Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
«Детский сад № 97 комбинированного вида»
(Детский сад № 97)
Юр. адрес: 623405, Россия, Свердловская область, г. Каменск-Уральский, ул. Западная, д. 12 а
Телефон (3439)393217, email: dou_97_ku@mail.ru

РАССМОТРЕНО:
на заседании Педагогического совета
Детского сада № 97
Протокол № 1 от 30.08.2022 г.

УТВЕРЖДЕНО:
приказом заведующего
Детским садом № 97
№
от «
»

Адаптированная основная общеобразовательная программа – программа дошкольного
образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями) на 2022 – 2023 учебный год

Каменск-Уральский ГО
2022

Содержание
Стр.5
Раздел 1. Целевой
1.1. Обязательная часть
Стр.5
1.1.1. Пояснительная записка
Стр. 5
1.1.1.1. Цели и задачи реализации программы
Стр. 6
1.1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы
Стр. 8
1.1.1.3. Значимые характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Стр. 11
1.1.1.4.
Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи Стр. 19
коррекционной помощи
1.1.2. Планируемые результаты освоения программы
Стр. 21
1.1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО
Стр. 23
1.1.3.1
Краткая психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизиологического развития детей
Стр. 25
группы с нарушением интеллектуального развития
1.1.3.2
Психолого-педагогическое обследование детей с нарушением интеллектуального развития
Стр. 27
1.1.4. Взаимодействие с социальными партнёрами
Стр. 31
Стр. 32
1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1.2.1. Цели и задачи реализации программ
Стр. 33
1.2.2. Принципы реализации программ в части, формируемой участниками образовательных отношений
Стр. 34
1.2.3. Значимые характеристики реализации программы
Стр. 36
1.2.4. Планируемые результаты освоения программы
Стр. 37
Стр. 39
Раздел 2. Содержательный
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти Стр. 39
образовательных областях
2.1.1. Модуль 1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.1.1.
Обязательная часть
2.1.1.2.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений
2.1.2. Модуль 2. Познавательное развитие
2

Стр. 41
Стр. 41
Стр. 50
Стр. 51

2.1.3. Модуль 3. Речевое развитие
2.1.4. Модуль 4. Художественно-эстетическое развитие

Стр. 58
Стр. 61

2.1.5. Модуль 5. Физическое развитие
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми
2.2.1.
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации АООП ДО с учётом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников
2.2.2.
Организация непосредственно образовательной деятельности

Стр. 76
Стр. 82
Стр. 84

Образовательная деятельность в соответствии с направлениями выбранными образовательныхучастниками
отношений
Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик

Стр. 92

2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.

Способы и направления поддержки детской инициативы
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников

Стр. 89

Стр. 93
Стр. 97
Стр. 100

2.3. Особенности коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта в условиях групп компенсирующей Стр. 110
направленности
2.4. Психолого-педагогический консилиум детского сада
Стр. 113
2.5. Мероприятия по реализации ИПРА для детей -инвалидов
Стр. 114
Раздел 3. Организационный
3.1. Обязательная часть
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с интеллектуальными нарушениями
3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.1.3. Кадровые условия реализации Программы
3.1.4. Материально-техническое обеспечение программы
3.1.4. Обеспеченность методическими материалами
3.1.5. Финансовые условия реализации Программы
3.1.7. Планирование образовательной деятельности
3

Стр. 115
Стр. 115
Стр. 116
Стр. 118
Стр. 120
Стр. 129
Стр. 134
Стр. 135
Стр. 135

3.1.8. Режим дня и распорядок
Стр. 137
3.1.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих её реализацию Стр. 142
нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
3.1.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
3.10. Перечень литературных источников
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.2.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с интеллектуальными нарушениями
3.2.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.2.3. Кадровые условия реализации Программы
3.2.4. Материально-техническое обеспечение Программы
3.2.5. Финансовые условия реализации Программы
3.2.6. Планирование образовательной деятельности
3.2.7. Режим дня и распорядок
Раздел 4. Дополнительный раздел
Приложения

4

Стр. 143
Стр. 145
Стр. 148
Стр. 148
Стр. 149
Стр. 149
Стр. 149
Стр. 149
Стр. 149
Стр. 149
Стр. 150

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Обязательная часть
1.1.1. Пояснительная записка
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с
требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания. Одной из
ведущих линий модернизации дошкольного образования является достижение нового современного его качества. С каждым днём в детских садах,
причём не только в садах комбинированного вида с компенсирующей направленностью, увеличивается количество детей с нарушением
интеллектуального развития и учителям – дефектологам, учителям – логопедам и педагогам – психологам дошкольных образовательных
учреждений всё сложнее становится организовать эффективную коррекционную работу. Это вызывает необходимость разработки Адаптированной
основной образовательной программы дошкольного образования для детей с нарушением интеллектуального развития.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с нарушением интеллектуального развития
Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 97 комбинированного вида» (далее - Детский сад № 97)
разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и с учетом Примерной
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для детей с умственной отсталостью (интеллектуальными
нарушениями), одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 07.12.2017 г. № 6/17
(далее ПАООП ДО), опубликованной на сайте http://fgosreestr.ru/.
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей с интеллектуальными нарушениями Детского сада
№ 97 обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 3 лет до 7-8 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по
основным направлениям развития: социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому и физическому
развитию, а также коррекционному направлению.
Адрес детского сада: Свердловская область, г. Каменск – Уральский, улица Западная, д. 12а (почтовый адрес: 623405, г. Каменск-Уральский,
ул. Западная, д. 12 а)
Детский сад имеет 10-12-часовой режим работы.
Структурные единицы учреждения - группы общеразвивающей направленности – 3 группы для детей раннего возраста, 6 групп для детей
дошкольного возраста (от 3 до 7(8) лет), группы компенсирующей направленности – 3 группы.
Адаптированная основная образовательная программа ДО для детей с нарушением интеллектуального развития реализуется на русском
языке.
Образовательную деятельность в детском саду обеспечивают воспитатели, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи,
музыкальные руководители, инструкторы по физической культуре.
5

В Детском саду № 97 - 1 группа компенсирующей направленности для детей с нарушением интеллектуального развития. В составе этой
группы для детей с нарушением интеллектуального развития воспитывается и обучается – 10 детей.
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития
личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (детей с задержкой психического развития и детей с нарушением
интеллекта) и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде
целевых ориентиров дошкольного образования).
Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями
здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
При воспитании и обучении детей с нарушением интеллекта существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями:
стойкое нарушение познавательной деятельности, недоразвитие высших познавательных функций, конкретность и поверхностность мышления,
несформированность всех операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы,
несформированность произвольности и целенаправленности всех видов деятельности, низкая работоспособность. Поэтому разработка
коррекционной программы (АООП ДО), учитывающей специфику воспитания и обучения детей нашего учреждения, является актуальной.
Коррекционная программа рассчитана на детей с нарушением интеллекта в возрасте от 3 до 7 -8 лет.
1.1.1.1. Цели и задачи реализации программы
Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования Детского сада № 97 для детей дошкольного возраста с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (далее – Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования и
с учетом Примерной АООП дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (одобрена решением
федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17)
В рамках Стандарта создана настоящая Программа, которая закрепила существование специфических подходов к обучению и воспитанию
детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Основные задачи Программы: создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства,
формирование положительных личностных качеств, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности и
самостоятельности в быту, обеспечение безопасности жизнедеятельности ребенка.
Особое внимание в Программе уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях,
уважения к традиционным ценностям, условий для коррекции высших психических функций и формирования всех видов детской деятельности,
6

формированию способов и приемов взаимодействия детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с миром людей и
окружающим их предметным миром.
Эти задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления коррекционной направленности всего процесса воспитания и
обучения детей обозначенной категории:
• создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть
потенциальные возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
• создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности для включения каждого ребенка в социальное
взаимодействие со сверстниками;
• уважительное отношение к результатам детского труда;
• единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной организации и семьи;
• преемственность
задач в
содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной
школы.
Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке
каждого ребенка педагогами и специалистами, оказании ему эмоциональной помощи в период адаптации к дошкольной образовательной
организации.
От педагогического мастерства каждого педагогического работника (воспитателя, дефектолога, логопеда, психолога, музыкального педагога
и др.), его культуры, любви к детям, профессионального взаимодействия между собой зависит динамика общего и социального развития каждого
ребенка.
Разрабатываемая на основе Стандарта Программа ориентирована на повышение социального статуса дошкольного образования; сохранение
единства образовательного пространства Российской Федерации относительно уровня дошкольного образования; обеспечение равенства
возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; обеспечение преемственности и вариативности основных
образовательных Программ обучения детей в разных возрастных периодах и организационных формах дошкольного образования, возможности
формирования Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей.
Программа в соответствии со Стандартом базируется на следующих постулатах:
1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека,
самоценность детства – понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;
2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и детей;
3) уважение личности ребенка;
7

4) реализация Программы в формах, специфических для детей данных возрастных групп, прежде всего в форме игры, познавательной и
исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка, в
соответствии с пунктом 1.2. Стандарта.
Профессиональное применение представленной Программы способствует решению следующих задач:
1)
охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия;
2)
обеспечение равных возможностей детям в части максимально возможного индивидуального развития в период дошкольного детства
независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей;
3)
обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных
уровней на всех возрастных этапах детского развития;
4)
создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и
склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми,
взрослыми и миром;
5)
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
6)
формирование общей культуры личности детей, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка; формирование предпосылок учебной деятельности;
7)
формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим, эмоциональным и
физиологическим особенностям детей;
8)
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей (п.1.6 Стандарта).
В соответствии с требованиями Стандарта Программа имеет четкую структуру, опирающуюся на примерную основную образовательную
программу дошкольного образования, описывает условия реализации и содержит описание планируемых результатов освоения образовательной
программы дошкольного образования в виде.
1.1.1.2. Принципы и подходы к формированию программы
Программа базируется на
основных
принципах дошкольного образования, сформулированных в ФГОС ДО:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства
(младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок
становится активным субъектом образования;
8

3) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных
отношений;
4) формирование и поддержка инициативы детей в различных видах детской деятельности;
5) сотрудничество организации с семьей;
6) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7) формирование познавательных интересов и познавательных действий в различных видах детской деятельности;
8)
адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов и используемых приемов возрасту, особенностям
развития и состоянию здоровья); 9) учет этнокультурной ситуации развития детей.
Методологические основы и концептуальные подходы Программы базируются на учении о единстве человека и среды,
культуросообразности в образовании и воспитании личности, культурно-исторической теории развития высших психических функций,
деятельностном подходе к развитию психики. Программа ориентируется на следующие теоретические положения: динамическая взаимосвязь
между биологическим и социальным факторами; общие закономерности развития ребенка в норме и при нарушениях развития. При отклоняющихся
вариантах недоразвития, когда биологические факторы первично определяют ход имеющихся у ребенка психических нарушений и расстройств,
социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты детского развития. Из этого следует, что создание специальных педагогических
условий могут обеспечить коррекцию и компенсацию уже существующего нарушения и служить средством предупреждения вторичных отклонений
развития.
Содержание программного материала основано на возрастном, онтогенетическом и дифференцированном подходах к пониманию всех
закономерностей и этапов детского развития. Возрастной подход учитывает уровень развития психологических новообразований и личные
достижения каждого ребенка. Онтогенетический – ориентирует на учет сенситивных периодов в становлении личности и деятельности ребенка.
Дифференцированный – учитывает индивидуальные достижения ребенка с позиции понимания ведущего нарушения, его характера, глубины и
степени выраженности и наличия вторичных отклонений.
Педагоги, реализующие данную Программу, рассматривая вопросы воспитания и обучения ребенка и детей указанной категории, должны
учитывать общий фон витальных и образовательных потребностей каждого конкретного ребенка, общие и специфические особенности и
направленность на формирование компенсаторных механизмов и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. Наряду с этим важно помнить о
том, что для ребенка семья является первым и главным социальным институтом. Формирование социально-педагогической компетентности
родителей, воспитание детско- родительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также
относится к области значимых составляющих в концептуальных подходах.
Общеизвестно, что психическое развитие ребенка происходит в процессе усвоения им общественно-исторического опыта. Ребенок с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не включается в освоение пласта социальных и культурных достижений
общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную «взрослую» культуру как источник развития высших психических
9

функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к умственно отсталому ребенку перестают
действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения воспитательно-образовательных задач. Из-за такого «выпадения»
умственно отсталого ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для его «врастания в культуру» 1, не
реализуется его право на наследование социального и культурного опыта человечества.
Возникает объективная потребность в «обходных путях», других способах педагогического воздействия, т. е. ином, специально
организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для «врастания в культуру»,
реализации своего права на наследование общественно-исторического опыта.
Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (реализация особых образовательных
потребностей) происходят в сфере образования и с помощью его средств. Но в данном случае имеется в виду не массовое и традиционное, а
специально организованное, особым образом построенное образование.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка, максимально возможное восстановление прав такого
ребенка на наследование социального и культурного опыта выражают цель и определяют значение реабилитации средствами образования.
Содержание программного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятые в дошкольной педагогике: научность,
системность, доступность, концентричность изложения материала, повторяемость, единство требований к построению системы воспитания и
обучения детей-дошкольников; учет возрастных особенностей ребенка. Однако они дополняются принципами специальной дошкольной педагогики:
учет возрастных возможностей ребенка к обучению, принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии; принцип учета вида,
структуры и характера нарушений (первичного нарушения и вторичных отклонений в развитии); генетический принцип, ориентированный на общие
возрастные закономерности развития с поправкой на специфику степени выраженности нарушения при разворачивании этого развития, когда
психика чрезвычайно чувствительна даже к незначительным внешним воздействиям; принцип коррекции и компенсации (коррекционная
направленность на формирование компенсаторных механизмов); направленность на учет соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его
«зоны ближайшего развития».
Принципиально значимыми положениями в данной Программе являются:
учет генетических закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических
новообразований в каждом возрастном периоде;
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы;
принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
приоритетное формирование способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебных деятельности) как
одна из ведущих задач обучения, которая является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей;
1

Выготский, Л.С. Собрание сочинений. – Т.5 – М.: Педагогика, 1983.

10

анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании
«зоны ближайшего развития»;
формирование и коррекция высших психических функций в процессе специальных занятий с детьми;
включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс;
расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение их новым содержанием;
реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей через изменение содержания обучения и
совершенствование методов и приемов работы;
стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности детей, общения
и воспитания адекватного поведения;
расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между
детьми;
определение базовых достижений ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в каждом возрастном
периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В
связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка. Л.С.
Выготский считал, что «…специальное воспитание должно быть подчинено социальному развитию. Социализацию ребенка он рассматривал как
процесс его «врастания» в цивилизацию, связывая это с овладением способностью к знаковому опосредованию, что происходит, главным образом, в
практической и символико-моделирующих видах деятельности и речи.
Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в Программе определяются базовые направления
педагогической работы, обеспечивающие, прежде всего, целостность, гармоничность личностного развития ребенка. Это осуществляется в процессе
следующих образовательных областей: социально-коммуникативного развития, познавательного развития; речевого развития; художественноэстетического развития; физического развития, ориентированного также и на укрепление здоровья.
1.1.1.3. Значимые характеристики для разработки и реализации АООП ДО
Характеристика особенностей развития детей с умственной отсталостью
В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах
онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются
вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная;
эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость
11

является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к
стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной
нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка,
нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам
в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального
развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.
В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код
F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 2, код F 73)
и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной
стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и
поэтапность становления формируемых функций.
В
дошкольном возрасте
особенности развития
умственно отсталых детей проявляются более выражено.
Первый вариант развития при легкой степени умственной отсталости характеризуется как «социально близкий к нормативному».
В социально-коммуникативном развитии: у многих детей отмечается выразительная мимика и потребность к взаимодействию с
окружающими. При контактах с новым взрослым они смотрят в глаза, улыбаются, адекватно ситуации используют слова вежливости и правильные
выражения, охотно включаются в предметно-игровые действия. Однако, в ситуации длительного взаимодействия (или обучения) не могут долго
удерживать условия задания, часто проявляют торопливость, порывистость, отвлекаясь на посторонние предметы. При выполнении задания дети
ориентируются на оценку своих действий от взрослого, и, учитывая его эмоциональные и мимические реакции, интонацию, проявляют желание
продолжать начатое взаимодействие.
По уровню речевого развития эти дети представляют собой весьма разнообразную группу. Среди них имеются дети, совсем не владеющие
активной речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет
ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не
отражает интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений: овладение грамматическим строем речи на
протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает у детей связная речь. Одной из характерных особенностей
фразовой речи оказывается стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный. Есть слова, которые ребенок с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне
привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых детей длительно сохраняется ситуативное значение слова.
Семантическая нагрузка слова у них намного меньше, чем у детей в норме того же возраста.
12

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность
восприятия обращенной к ребенку речевой инструкции приводят к тому, что речь взрослого часто либо совсем не понимается, либо понимается
неточно и даже искаженно. Активная речь бедна, понимание лексико-грамматических конструкций затруднено, отмечается стойкое нарушение
звукопроизношения, однако в ситуации взаимодействия дети используют аграмматичные фразы, иногда дополняя их жестами
В процессе активной коммуникации дети проявляют интерес к запоминанию стихов, песен, считалок, что заслуженно определяет им место в
кругу сверстников. Многие родители таких детей стремятся развивать в них музыкальность и артистизм, однако, в силу ограниченных возможностей
к усвоению нового материала, они не могут даже в школьном возрасте быть самостоятельными в проявлениях этих способностей. Для усвоения
определенной роли или песни им требуется длительное время, специальные методы и приемы, для запоминания новых текстов и материала.
Все дети этой группы откликаются на свое имя, узнают его ласковые варианты, знают имена родителей, братьев и сестер, бабушек и
дедушек. Знают, какие вкусные блюда готовят близкие люди по праздникам. Многие дети с удовольствием рассказывают про домашних животных,
как их кормят и что они делают в доме, но при этом затрудняются в рассказе о том, чем полезно это животное в быту. Опыт показывает, что в новой
ситуации дети теряются, могут не узнавать знакомых взрослых, не отвечать на приветствия, проявляя негативизм в виде отказа от взаимодействия.
Таким образом, в новой ситуации проявляются специфические отклонения в личностном развитии, как недостаточное осознание собственного «Я»
и своего места в конкретной социальной ситуации.
На прогулках дети проявляют интерес к сверстникам, положительно взаимодействуют с ними в разных ситуациях. Они участвуют в играх с
правилами, соблюдая партнерские отношения. В коллективных играх эти дети подражают продвинутым сверстникам, копируя их действия и
поведение. Однако ситуации большого скопления людей, шумные общественные мероприятия вызывают у детей раздражение, испуг, что приводит
к нервному срыву и невротическим проявлениям в поведении (крик, плач, моргание глазами, раскачивание корпуса, подергивание мышц лица,
покусывание губ, непроизвольные движения ногами или руками, высовывание языка и др.). Поэтому эти дети проявляют свою готовность лишь к
взаимодействию в группах с небольшим количеством детей.
В быту эти дети проявляют самостоятельность и независимость: обслуживают себя, умываются, одеваются, убирают игрушки и др. Тем не
менее, их нельзя оставлять одних на длительное время даже в домашних условиях, так как они нуждаются в организации собственной деятельности
со стороны взрослых. Отсутствие контроля со стороны взрослых провоцирует ситуацию поиска ребенком какого-либо занятия для себя (может
искать игрушки высоко на шкафу или захотеть разогреть еду, или спрятаться в неудобном месте и т. д.).
Развитие личности: дети ощущают свои промахи и неудачи и не остаются к ним равнодушными. Во многих случаях они переживают свои
ошибки, у них могут возникнуть нежелательные реакции на неудачу. Очень распространены у детей приспособления к требованиям, которые
предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны, возникает «тупиковое подражание» – эхолалическое повторение
жестов и слов без достаточного понимания их смысла.
У детей наблюдаются трудности в регуляции поведения, не появляется контроль в произвольном поведении. Дети с нарушениями интеллекта
не всегда могут оценить трудность нового, не встречающегося в их опыте задания, и поэтому не отказываются от выполнения новых видов
13

деятельности. Но, если им дается задание, которое они уже пытались выполнить и потерпели при этом неудачу, они зачастую отказываются
действовать и не стремятся довести начатое дело до конца.
У детей не наблюдается соподчинения мотивов, импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения.
Наряду с этим речь взрослого может организовать деятельность дошкольника, направить ее, регулировать процесс его деятельности и поведение.
Познавательное развитие характеризуется тем, что дети охотно выполняют сенсорные задачи, могут проявлять интерес к свойствам и
отношениям между предметами. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия. Дети могут уже делать выбор по образцу (по
цвету, форме, величине). У детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить
предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. К концу дошкольного возраста эти дети достигают такого уровня развития
восприятия, с которым дети в норме подходят к дошкольному возрасту, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень.
Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих
свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово
выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.
Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов,
затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками.
У детей изучаемой категории развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются нестойкими,
расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую. Весьма сложными являются взаимоотношения
между восприятием свойства, знанием его названия, возможностью действовать с учетом данного свойства и возможностью производить на его
основе простейшие обобщения. Дети, успешно выделяющие свойства во время занятий, не могут подобрать парные предметы по просьбе педагога,
совсем не выделяют их в быту, в самостоятельной деятельности, тогда, когда нужно найти определенный предмет в помещении.
В развитии восприятия проявляются нестойкие сенсорные образы восприятия и образы представления о свойствах и качествах предметов
(дети употребляют названия сенсорных признаков, но эти названия либо произносятся неразборчиво, либо не соотносятся с реальным свойством
предмета); объем памяти резко снижен. Группировку предметов по образцу с учетом функционального назначения выполняют с помощью
взрослого. Обобщающие слова находятся в пассивном словарном запасе, исключение предмета из группы затруднено, поиск решения
осуществляется во многих случаях хаотическим способом.
С заданиями на установление причинно-следственных связей и зависимостей между предметами и явлениями дети не справляются.
Понимание короткого текста, воспринятого на слух, вызывает трудности, также, как и скрытый смысл. При этом дети способны лишь соотнести
образ знакомого предмета с его вербальным описанием (справляются с простыми загадками). Задания на установление количественных отношений
между предметами выполняют только с наглядной опорой.
Все эти особенности познавательной и речевой деятельности требуют использования в обучении детей специальных методик и приемов
обучения. Деятельность, в целом, сопровождается нецеленаправленными действиями, равнодушным отношением к результату своих действий.
14

После 5-ти лет в игре с игрушками у детей этого варианта развития все большее место начинают занимать процессуальные действия. При
коррекционном обучении формируется интерес к сюжетной игре, появляется положительные средства взаимодействия с партнером по игре,
возможности выполнять определенные роли в театрализованных играх.
В игровой деятельности у детей отмечается интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам и действиям с ними: они выполняют
процессуальные и предметно-игровые действия, охотно участвуют в сюжетно-ролевой игре, организуемой взрослым, используют предметы заместители в игровой ситуации. Задания по продуктивным видам деятельности дети принимают охотно, однако, результаты весьма примитивны,
рисунки – предметные, а постройки – из трех - четырех элементов.
Особенностью этих детей является недооценка своих возможностей в разных видах деятельности, в том числе и в коллективных играх со
сверстниками. Несмотря на то, что во многих случаях они проявляют инициативу, отзывчивость и взаимопомощь, результаты их действий часто
непродуктивны, а иногда даже в ущерб себе.
Продуктивные виды детской деятельности: в процессе коррекционного обучения у детей формируется интерес и практические умения
выполнять задания по лепке, рисованию, аппликации и конструированию. Дети овладевают умениями работать по показу, подражанию, образцу и
речевой инструкции. К концу дошкольного возраста у детей появляется возможность участвовать в коллективных заданиях по рисованию и
конструированию.
Дети охотно принимают и выполняют самостоятельно задания до конца по рисованию и конструированию, основанные на своем практическом
опыте. Однако рисование и конструирование по замыслу вызывает у них затруднения.
Физическое развитие: дети овладевают основными видами движений - ходьбой, бегом, лазанием, ползанием, метанием. Они охотно
принимают участие в коллективных физических упражнениях и подвижных играх. Со временем проявляют способности к некоторым видам спорта
(например, в плавании, в беге на лыжах, велогонках и др.).
Однако вышеперечисленные особенности развития детей с легкой степенью интеллектуального нарушения могут быть сглажены или
корригированы при своевременном целенаправленном педагогическом воздействии.
Таким образом, главная особенность развития детей в этом варианте развития характеризуется готовностью к взаимодействию со взрослыми
и сверстниками на основе сформированных подражательных способностей, умениям работать по показу и образцу.
Второй из вариантов развития умственно отсталых детей характеризуется как «социально неустойчивый», к этому варианту относятся дети
с умеренной умственной отсталостью.
Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в
глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них
снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки,
капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».
15

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не
формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность,
порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и
взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.
У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно-гигиенических навыков самообслуживания
(отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого. Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не
появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию,
ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.
Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти,
восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в
руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают
свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем
дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не
учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно
сказывается на становлении нагляднообразного и логического мышления.
Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой
ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной
речи появляются звуко-комплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.
У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия,
дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение
семантической стороны речи.
Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все
компоненты речи: ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации,
снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых
действий.
Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения
звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.
Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают
манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти
действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными
16

действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные
действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной
отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не
формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.
Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью.
Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как
бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не
формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у
них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).
Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативноделовому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных
возможностей.
Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом
взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.
Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и
характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.
Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения
используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы
детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости с грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается
эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом
взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции
ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные
проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные
реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие
предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.
Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в
постоянной помощи взрослого.
Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в
окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса
17

взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно
на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно –
неприятно
(ежится) и т. д.).
У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в
процессе мыслительной деятельности и др.
Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом
взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях:
появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.
Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь
– от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и
функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных
движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению
кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло
мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.
Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых
навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п.
Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность
или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не
сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.
Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и
бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду при максимальном использовании технических средств реабилитации
(ТСР), которые облегчают им условия контакта с окружающим миром (вертикализаторы, стулья с поддержками, ходунки и коляски для
передвижения и др.).
Четвертый вариант развития детей дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) характеризуется
как «социально дезадаптированный». Это дети с глубокой степенью умственной отсталости и большинство детей с множественными нарушениями
в развитии, дети, которые реагируют непроизвольно или эмоциональными, или двигательными проявлениями на голос взрослого без понимания
обращенной к ним речи в конкретной ситуации взаимодействия.
Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующим: отсутствие ориентировочных реакций на взрослого – дети не
фиксируют взор и не пролеживают за предметом и лицом взрослого; в условиях стимуляции ориентировочных реакций на сенсорные стимулы
18

появляются непроизвольные двигательные ответы: хаотичные движения рук, возможны повороты головой или поворот тела в одну сторон, ярко
проявляются мимические изменения (дети морщат лоб, сжимают губы или широко открывают рот, могут учащенно моргать глазами и др.). В новой
ситуации дети ведут себя по-разному: иногда проявляют возбуждение в виде эмоциональных реакций, увеличения двигательной активности
(взмахивают руками, двигают головой, пытаются сгибать колени и поворачивать тело в свободную для движения сторон); в некоторых случаях,
повышение эмоциональной активности сопровождается плачем, криком, иногда автономными аутостимулирующими движениями в виде
раскачиваний, совершения однообразных движений частями тела. При вкладывании предмета в руку дети реагируют специфически: они резко
раскрывают пальцы и не пытаются удерживать предмет, при этом могут его отталкивать рукой и всем телом, иногда тянуть ко рту и кусать. В
некоторых случаях, при повышенной спастичности в конечностях рук, они захватывают непроизвольно игрушку, однако, не пытаются ею
манипулировать и лишь более сильно ее сжимают, не делая попыток расслабить захват пальцами руки.
Навыки опрятности у детей этой группы совершаются рефлекторно, без контроля, они также нуждаются в постоянной помощи взрослого и
преимущественном уходе.
Познавательное развитие у детей этой группы грубо нарушено. Интерес к окружающему миру ограничен ситуацией ухода за ним взрослого
и удовлетворением элементарных жизненно значимых потребностей (в еде, в чистоте, в тепле и др.). Предметы окружающего мира не стимулируют
внимание этих детей к фиксации и прослеживанию за ними взглядом, однако, при касании и тактильных раздражениях могут вызывать
эмоциональные реакции удовольствия или, наоборот, неудовольствия, в некоторых случаях аутостимуляции. Различение свойств и качеств
предметов доступно на уровне ощущений комфорта или дискомфорта. Активная речь у этих детей примитивна, на уровне отдельных звуков и
звуковых комплексов в виде мычания, произнесения слогов. При систематическом эмоционально-положительном взаимодействии со взрослым дети
этого варианта развития дают значимую качественную положительную динамику в эмоциональных проявлениях: у них появляется чувствительность
к голосу знакомого взрослого через появление мимических изменений губ рта, его широкое открытие, поднятие бровей, порой наблюдается подобие
улыбки и артикуляционных кладов, типа – УУ, ИИ, МА. В моменты положительного взаимодействия у них наблюдаются вегетативные реакции –
появление слез, пот, покраснение открытых участков кожи, а в некоторых случаях и повышение температуры.
Деятельность детей этого варианта развития организуется только взрослым в ситуации ухода (кормления, переодевания, приема пищи,
досуга). Собственные действия этих детей бесцельны, во многих случаях хаотичны, если касаются окружающего предметного мира. В ситуации
удовлетворения потребности в еде они подчиняются интонации взрослого и сосредоточивают свое внимание лишь на объекте удовлетворения
физиологической потребности в насыщении.
Физическое развитие: у многих детей отмечается аномалия строения лица и черепа; большинство из них проводят свою жизнедеятельность в
лежачем положении, с трудом поворачивают голову, а при грубых и выраженных патологиях мозга никогда не способны ее удерживать при
вертикализации. Ручная и мелкая моторика также несовершенна: пальцы рук могут быть как расслаблены и не способны захватывать предмет, а
могут находится в состоянии спастики, при котором захват предметов также не доступен.
19

Дети данного варианта развития могут развиваться только в ситуации эмоционально - положительного взаимодействия с ухаживающим
взрослым при дополнительном использовании технических средств реабилитации (ТСР) для облегчения условий ухода и контакта со взрослым
(кровати с поддуваемыми матрасами, вертикализаторы, стулья с поддержками, коляски для передвижения и др.).
Таким образом, многолетние психолого-педагогические исследования детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта показали, что
для всех детей характерны как специфические особенности, так и общие закономерности развития: незавершенность в становлении каждого
возрастного психологического новообразования, вся деятельность формируется с опозданием и с отклонениями на всех этапах развития. Для них
характерно снижение познавательной активности и интереса к окружающему, отсутствие целенаправленной деятельности, наличие трудностей
сотрудничества со взрослыми и взаимодействия со сверстниками. У этих детей не возникает своевременно ни один из видов детской деятельности
(общение, предметная, игровая, продуктивная), которые призваны стать опорой для всего психического развития в определенном возрастном
периоде.
1.1.1.4. Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи
Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей с разной степенью выраженности умственной отсталости
обуславливают их особые образовательные потребности.
Особые образовательные потребности всех детей с нарушением интеллекта:
раннее коррекционное обучение и воспитание в ситуации эмоционально-положительного взаимодействия;
непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения;
реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне взаимодействия со взрослым;
использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми;
проведение систематических
коррекционных
занятий
с ребенком;
создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт; активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов обучения; - активизация и стимуляция
познавательного интереса к ближайшему окружению.
Специфические образовательные потребности для детей первого варианта развития:
пропедевтика рисков социальной дезинтеграции в среде сверстников,
накопление разнообразных представлений о ближнем окружении жизненно-значимых для социальной адаптации; - овладение
социальными нормами поведения в среде сверстников;
овладение самостоятельностью в разных бытовых ситуациях;
формирование социального поведения в детском коллективе;
20

воспитание самостоятельности в разных видах детской деятельности, в том числе досуговой.
Для детей данного варианта развития важными направлениями в содержании обучения и воспитания являются: социально-коммуникативное,
познавательное, физическое, художественно - эстетическое развитие. Кроме этого, специфической задачей обучения этой категории детей является
создание условий для формирования всех видов детской деятельности (общения, предметной, игровой, продуктивных видов и элементов трудовой).
В рамках возрастного, деятельностного и дифференцированного подходов к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию детей с
нарушением интеллекта является выделение специфических коррекционно-педагогических задач, направленных на развитие и коррекцию
индивидуальных речевых нарушений детей в процессе занятий с логопедом, а также на формирование детско-родительских отношений с учетом
индивидуальных особенностей развития ребенка. Формирование социально-педагогической компетентности родителей, воспитание детскородительских отношений, обучение родителей способам взаимодействия со своим проблемным ребенком также относится к области значимых
направлений работы педагогов дошкольных организаций.
Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:
накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной
адаптации в окружающей бытовой среде,
социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
овладение
самостоятельностью
в
знакомых
бытовых ситуациях,
активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка,
создание ситуаций для овладения нормами поведения в детском коллективе сверстников.
Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на содержание обучения первого
варианта развития. Однако приоритетной задачей коррекционного обучения является формирование доступных ребенку способов овладения
культурным опытом, которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.
Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):
овладение
доступными средствами коммуникации
для поддержания потребности в общении со знакомым (близким)
взрослым,
социальное ориентирование на знакомого взрослого,
овладение
элементарными
навыками
самообслуживания
(прием пищи, опрятность),
реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и
увеличение времени взаимодействия,
21

-

специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходункиопоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза и

др.).
Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности
ребенка: в социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.
Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его
сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных
технических средств (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки-опоры, кресло - каталки с поддержками для рук и таза и др.).
Специфические образовательные потребности для детей четвертого варианта развития:
накопление положительных впечатлений для социальной адаптации в окружающей бытовой среде и поддержания ситуации
взаимодействия в доступной ребенку форме,
социальное поведение в ответ на комфортность условий ухода,
активизация эмоционально-положительного сенсомоторного потенциала к ситуации взаимодействия со знакомым взрослым,
медицинское сопровождение и уход,
специальные технические средства (ТСР) реабилитации (вертикализаторы, ходунки - опоры, кресла-каталки с поддержками для рук и
таза
и др.).
Содержание обучения и воспитания детей четвертого варианта развития реализуется в направлениях: социально-коммуникативном и
физическом. Специфической задачей коррекционного обучения является выявление и активизация сенсомоторного потенциала ребенка в
социальнозначимых для него ситуациях взаимодействия со взрослым.
1.1.2. Планируемые результаты
Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера,
особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.
Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия
установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением
промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников. Настоящие требования являются ориентирами для:
а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего
22

образовательного пространства Российской Федерации;
б)
решения
задач:
формирования
Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с
семьями;
в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 1 года до 8 лет;
г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего
образовательного пространства Российской Федерации.
Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:
аттестацию педагогических кадров;
оценку качества образования;
оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме
тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
- оценку
выполнения муниципального
(государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения
задания; - распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.
Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с легкой степенью интеллектуального нарушения:
•
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
•
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
•
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
•
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
•
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
•
адекватно
реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
•
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно - практической задачи; выполнять анализ
наглядно-образных задач; называть основные цвета и формы);
•
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
•
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
•
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и
предложениями о совместной игре или практической деятельности;
23

•
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
•
самостоятельно
участвовать в
знакомых
подвижных и музыкальных играх;
•
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
•
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке,
убрать мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
•
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
•
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей с умеренной степенью умственной отсталости:
•
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и/или вербальными средствами общения;
•
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
•
адекватно вести себя в знакомой ситуации;
•
адекватно
реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
•
проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
•
сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;
•
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;
•
самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
•
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
•
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке; •
проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
•
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.
Целевые
ориентиры на
этапе завершения дошкольного образования для детей с тяжелой степенью умственной отсталости:
•
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);
•
взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;
•
самостоятельно ходить;
•
владеть элементарными навыками в быту;
•
подражать знакомым действиям взрослого;
•
проявлять интерес к сверстникам.
24

1.1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП ДО
В соответствии с ФГОС ДО, целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики
(мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной
оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается
проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
Образовательная деятельность по Программе оценивается посредством введения системы показателей, которые объединены в группы
ведущих факторов, ориентированных на те или иные сферы деятельности дошкольной организации, оказывающей помощь детям с умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Предложенный вариант выделения показателей не является конечным. Он может быть расширен и
дополнен с учетом особенностей деятельности образовательной организации, контингента детей и региональной специфики.
Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Целью педагогического обследования является изучение
индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление
актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при
выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на
чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.
Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения
(занятия – индивидуальные, фронтальные, занятия в малой группе), а также оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего
планирования коррекционной помощи.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением детей в группе, уровня их самостоятельности в быту,
активностью в свободной и специально организованной деятельности, а также в процессе индивидуального обследования специалистами
(педагогом - дефектологом, педагогом-психологом и логопедом).
Стандарт, на основании Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», определил
образование как общественно значимое благо, осуществляемое в интересах человека, семьи, общества и государства (п.1, ст.2), закрепив за ним
важнейшую функцию социальной деятельности общества и ресурс его развития.
Цель Стандарта – выразить запросы, предъявляемые к образованию государством, обществом и семьей в интересах растущей и
развивающейся личности. Стандарт обеспечивает государственные гарантии уровня и качества дошкольного образования на основе единства
обязательных требований к условиям реализации образовательных программ дошкольного образования, их структуре и результатам их освоения
(п.1.5).
В рамках Стандарта на основе ПАООП ДО и была создана АООП ДО, которая закрепила существование специфических подходов к
обучению и воспитанию детей раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
25

При реализации АООП ДО в детском саду и группе создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного
образования детям с нарушением интеллектуального развития для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней
коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов
общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определённого уровня и определённой направленности, а
также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями
здоровья.
Особое внимание в АООП ДО уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию ориентировки в жизненных ситуациях,
уважения к традиционным ценностям, условий для коррекции высших психических функций и формирования всех видов детской деятельности,
формированию способов и приемов взаимодействия детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) с миром людей и
окружающим их предметным миром.
Основные задачи реализуются в процессе создания условий для осуществления коррекционной направленности всего процесса воспитания и
обучения детей обозначенной категории:
- создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволяет раскрыть
потенциальные возможности каждого ребенка, растить их доброжелательными к людям;
- создание условий для формирования разнообразных видов детской деятельности для включения каждого ребенка в социальное
взаимодействие со сверстниками; уважительное отношение к результатам детского труда;
- единство требований к воспитанию детей в условиях дошкольной образовательной организации и семьи;
- преемственность задач в содержании образования и воспитания дошкольной образовательной организации и начальной школы.
Решение вышеуказанных в Программе цели и задач воспитания возможно только при систематической и целенаправленной поддержке
каждого ребенка педагогами и специалистами, оказании ему эмоциональной помощи в период адаптации к дошкольной образовательной
организации.
От педагогического мастерства каждого педагогического работника (воспитателя, дефектолога, логопеда, психолога, музыкального педагога
и др.), его культуры, любви к детям, профессионального взаимодействия между собой зависит динамика общего и социального развития каждого
ребенка.
Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП для детей с нарушением интеллекта представлено в
Приложении №1.
1.1.3.1. Краткая психолого-педагогическая характеристика особенностей психофизиологического развития детей группы с
нарушением интеллектуального развития
26

В детском саду функционирует 1 группа для детей с нарушением интеллекта, в которые поступают дошкольники в возрасте от 3 - 4 до 7 – 8
лет. Количество воспитанников в группе составляет 10 человек. Составы групп неоднородны по возрастным критериям. Это зависит от ежегодного
набора детей территориальной ПМПК.
Все воспитанники групп с нарушением интеллектуального развития имеют заключение ПМПК, где указан общий диагноз ребёнка, но не
указан уровень интеллектуального развития (тяжесть дефекта). Это приводит к затруднениям формирования подгрупп детей и выбора группы
развития для ребёнка (младшая, средняя, старшая или подготовительная).
В нашей группе воспитываются и обучаются дети со сложной структурой дефекта т. е. у каждого ребёнка имеется по нескольку
нарушений.
Поэтому при написании АООП для детей с такими нарушениями, мы считаем необходимым обратить внимание на ряд достаточно известных
клинико-психолого-педагогических сведений для определения коррекционно-образовательной работы.
Всех детей нашей группы можно поделить примерно на три категории
развития.
У первой категории детей можно отметить следующие
особенности:
Это качественное отличие в уровне развития от последующих двух категорий детей. Наиболее важным здесь представляется то, что на
основе относительно стойкого усвоения детьми последовательности предметных действий у них формируется способность к выполнению
некоторых видов элементарной продуктивной деятельности, что является свидетельством относительно высокого уровня развития всех
психических функций. Возможность формирования такой деятельности определяется, помимо операционных возможностей, еще и наличием
определенной мотивации к ее выполнению. У детей этой группы, как правило, наблюдается не только выраженный интерес к новым предметам,
игрушкам, но и к тем заданиям, которые им предлагает взрослый. Дети способны понять задание и выполнить его от начала до конца, помощь
взрослого необходима лишь в качестве контроля за действиями ребенка. Часто ребенок отказывается делать задания, которые у него не получаются,
успех же окрыляет, вызывает желание выполнять другие задания. При этом у детей часто наблюдается предпочтение к определенным видам
задания.
Что касается игровой деятельности, характерной для этой категории детей, то здесь отмечается значительный прогресс по сравнению со
второй категорией детей. Дети способны выполнить цепочку игровых действий, отображающих какой-либо сюжет, проигранный на занятиях,
самостоятельного привнесения в игру новых действий не наблюдается.
Для этой категории детей характерно хорошее понимание речи на уровне сложной фразы. Хотя наряду с собственной развернутой фразовой
речью может встречаться и полное ее отсутствие. Для многих детей характерно стремление вступить в речевой контакт со взрослым они задают
вопросы: «Что это?», «Что будем делать?» и т. д. Некоторые дети сами в речевой контакт не вступают, но если в него вступает взрослый, дети
разговаривают с ним, отвечают на вопросы. В речи такие дети употребляют существительные в единственном и множественном числе,
уменьшительнол-аскательную форму, появляется управление, изменение существительных по падежам. И хотя часто эти попытки могут быть
27

грамматически неверны, их наличие свидетельствует о попытке установить и выразить логические связи. Характерным является так же то, что дети
начинают использовать в своей речи многосложные слова. Уровень пассивной речи детей все же превосходит их собственную речь. Дети достаточно
хорошо понимают обращенную к ним речь взрослого, знают названия окружающих их предметов, явлений живой и неживой природы, их
функциональное назначение. Все это приводит к тому, что речь взрослого начинает регулировать поведение детей, а хорошая ориентировка в
окружающем позволяет многим из них в относительно короткий срок освоить большое число новых навыков. Многие из детей знают названия от
четырех до шести цветов, названия геометрических фигур (круг, овал, треугольник, квадрат). У них активно сформированы понятия «большой»,
«маленький». Дети способны самостоятельно сложить разрезную картинку из двух - трёх, а некоторые – из 8 – 10 частей. Возможности
пространственной ориентировки таких детей ограничиваются показом по просьбе взрослого направлений: право, лево, вверх, вниз, вперед, назад.
Активно этими понятиями никто из детей не пользуется. Если дети с младшего возраста получали коррекционную помощь, они достаточно успешно
к старшему возрасту с помощью взрослого решают простые задачи на уровне наглядно-действенного мышления и владеют некоторыми
предпосылками наглядно – образного мышления. С помощью взрослого они осознают проблемную ситуацию, осуществляют поиск её решения,
способны использовать вспомогательные средства, проявляют интерес как к результату, так и к процессу решения задачи.
Важным показателем уровня развития мышления является способность к формированию обобщающих понятий. Несмотря на то, что
некоторые дети могут назвать по просьбе взрослого овощи, фрукты, посуду, одежду, самостоятельно разложить по группам карточки с
изображением этих предметов не может никто из детей. Лишь очень немногие из детей могут это сделать при наличии незначительной помощи
взрослого.
Несмотря на то, что большинство из детей могут описать какой-либо простой сюжет, изображенный на картинке, назвать всех персонажей и
действия, которые они совершают, установление причинно-следственных зависимостей детям в большинстве случаев, совершенно недоступно.
Понимание смысла сюжета детям недоступно даже при наличии значительной помощи и разъяснений взрослого. Дети не в состоянии адекватно
реагировать на картинки с неправильными действиями (нелепицы), они не вызывают у них улыбки и стремления объяснить, как должно быть на
самом деле. Несмотря на нарушения мелкой моторики эти дети относительно самостоятельны в самообслуживании и в быту, владеют
элементарными культурно-гигиеническими навыками.
Для второй категории детей характерна более высокая способность к регуляции собственного поведения, что находит отражение в
определенном уровне сформированности целенаправленных предметных действий, которые ребенок в состоянии выполнить с помощью взрослого.
Ребенок способен понять, принять инструкцию к простейшим заданиям. Дети проявляют готовность к действиям с игрушками. Самостоятельные
игровые действия этим детям еще не доступны. Большинство детей данной группы хорошо понимают простые речевые инструкции. Речь перестает
быть лишь ситуативной. Дети могут назвать не только предметы окружающего быта, но и животных, а в некоторых случаях и явления окружающей
действительности (снег, солнце, дождь), знают назначение ряда предметов (показывают на картинках), многие способны выделять детали
предметов (крышка, ручка чайника, ножка стола и т. д.). Состояние собственной речи весьма различно. Иногда речь может полностью
отсутствовать. В целом же у этих детей понимание речи значительно превосходит уровень собственной активной речи. Более высокий уровень
28

сформированности предметной деятельности детей 2 категории отражает и определенные изменения в развитии всех психических функций:
внимания, памяти, мышления, сенсорного восприятия. Дети данного этапа развития способны к усвоению элементарной продуктивной
деятельности (элементов рисования, лепки и др.). Но без помощи взрослого эти дети не могут найти себе занятие, не вступают в общение друг с
другом, как правило безразличны к происходящему вокруг, не замечают и не понимают трудности и переживания сверстников. Потребности в
общении со взрослыми дети не проявляют, сверстники интереса у них не вызывают.
Этим детям доступно зрительное соотнесение предметов по цвету, форме и величине. Некоторые из них при обучении могут выделять по
названию 1–3 цвета, 1–2 формы. Иногда дети сами называют цвет (чаще всего красный) и форму (обычно круг). Многие дети второй категории
могут показать по просьбе взрослого правую и левую руку, верх и низ. Однако активно этими понятиями не владеет никто. Обобщенные понятия у
этих детей не сформированы. Они не в состоянии разложить по группам карточки с изображением предметов одежды, обуви, посуды, животных.
Можно отметить также, что эти дети частично владеют некоторыми навыками самообслуживания.
У третьей категории детей наблюдается практически полная невозможность включения их в какую-либо целенаправленную деятельность
даже на уровне выполнения отдельных действий. Интерес к новым предметам у таких детей является чрезвычайно нестойким, сконцентрировать их
внимание на чем-либо удается лишь на очень непродолжительное время. В плане поведения эта группа детей не является однородной. Здесь
выделяются дети, для которых характерна выраженная недифференцированная активность: они расторможены, бегают по комнате, живо реагируют
на новые предметы и игрушки, хватают их, трясут, тянут в рот, но очень быстро бросают их и переключаются на другие. Часто такие дети
навязчивы: они подбегают к взрослым, влезают на колени, жестом требуют, чтобы им дали тот или иной предмет.
У этих детей имеется грубое запаздывание в развитии всех двигательных функций (ходьбы, бега, ползания), а также отсутствие гибкости и
плавности движений (скованность, неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и т. д.
Новые действия дети способны выполнять только вместе со взрослым, знакомые – по подражанию. Эмоциональные реакции у них часто
неадекватны и по силе, и по способам выражения. Отмечается склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях.
1.1.3.2. Психолого-педагогическое обследование детей с нарушением интеллектуального развития
При реализации АООП проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая оценка производится педагогическим работником в
рамках педагогической диагностики (оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности
педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) используются исключительно для решения следующих образовательных
задач:
- индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или
профессиональной коррекции особенностей его развития); - - оптимизации работы с группой детей.
29

В комплексной оценке психического развития и выявления потенциальных возможностей детей с нарушением интеллектуального развития
для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает
получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе,
установление основных проблем в обучении, темпа усвоения учебного материала, выявление особенностей образовательной деятельности.
Интересующие сведения педагоги получают с помощью таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ ребенка
(рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно
ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом — ее целенаправленность,
организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за ведущей деятельностью ребенка, его
познавательной активностью, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости
дошкольника. Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения
детей с нарушением интеллектуального развития.
Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности.
Педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную траекторию развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим
инструментарий оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать взаимодействие с детьми.
Инструментарием для педагогической диагностики являются критерии оценок по программе Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. «Программа
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. Коррекционно - развивающее обучение и
воспитание».
Результаты диагностики заносятся в «Индивидуальные маршруты развития детей», позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и
перспективы развития каждого ребенка в ходе:
коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы установления и поддержания контакта, принятия
совместных решений, разрешения конфликтов, лидерства и пр.);
игровой деятельности; познавательной деятельности (как идет развитие детских способностей, познавательной активности);
проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности, ответственности и автономии, как развивается умение
планировать и организовывать свою деятельность); - физического развития.
Объект диагностики:
индивидуальное развитие ребенка;
результаты коррекционной работы;
психолого-педагогические условия (взаимодействие педагогов с детьми);
развивающая предметно-пространственная среда;
условия
организации образовательного процесса и жизнеобеспечения;
30

удовлетворенность качеством образовательных услуг родителями (законными представителями).
Основные методы: (наблюдение, беседа, анализ продуктов детской деятельности) могут использоваться в комплексе, в ходе совместной
деятельности детей и взрослых, самостоятельной деятельности дошкольников, в процессе проведения непрерывной образовательной деятельности.
Наблюдение – это исследовательский метод, который заключается в систематическом и целенаправленном восприятии изучаемого объекта с
целью сбора информации, фиксации действий и проявлений поведения. Наблюдение может быть: целенаправленным /случайным (в зависимости от
наличия или отсутствия цели и плана);
свободным (не имеет заранее установленных рамок, программы, процедуры проведения)
/стандартизированным (заранее определено и четко ограничено в плане того, что наблюдается); включенным (исследователь принимает участие в
деятельности наблюдаемых (вместе с ними играет, трудится, рисует) /не включённым (исследователь не вмешивается в деятельность
наблюдаемых); кратковременным, эпизодическим (в течение незначительного отрезка времени) / длительным, систематическим (от нескольких
дней до нескольких лет); опосредованным/непосредственным (по характеру контакта с испытуемыми); широким (за возрастной группой детского
сада) / узким (за отдельным ребенком);
Беседа – это исследовательский метод, позволяющий познать особенности личности, уровень знаний, интересов, мотивов действий,
поступков на основе анализа ответов на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Имеет четко осознаваемую цель, вопросы
формулируются точно, лаконично.
Анализ продуктов детской деятельности – это изучение рисунков, поделок, аппликаций, лепки, конструкций ребенка, а также анализ
словотворчества (сочинение рассказов, сказок, стихотворений, песен и т.д.), различных видов игр, других продуктов деятельности,
характеризующих особенности психических функций ребенка, его состояний и свойств личности, общительности, сформированности
представлений об окружающей жизни.
В представленной системе оценки результатов освоения Программы отражены современные тенденции, связанные с изменением понимания
оценки качества дошкольного образования.
В первую очередь, речь идет о постепенном смещении акцента с объективного (тестового) подхода в сторону аутентичной оценки.
В основе аутентичной оценки лежат следующие принципы.
Во-первых, она строится в основном на анализе реального поведения ребенка, а не на результате выполнения специальных заданий.
Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде
(в игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях), а не в надуманных ситуациях, которые используются в обычных тестах, имеющих
слабое отношение к реальной жизни дошкольников.
Во-вторых, если тесты проводят специально обученные профессионалы (психологи, медицинские работники и др.), то аутентичные оценки
могут давать взрослые, которые проводят с ребенком много времени, хорошо знают его поведение. В этом случае опыт педагога сложно
переоценить.
В-третьих, аутентичная оценка максимально структурирована.
31

И наконец, если в случае тестовой оценки родители далеко не всегда понимают смысл полученных данных, а потому нередко выражают
негативное отношение к тестированию детей, то в случае аутентичной оценки ответы им понятны. Родители могут стать партнерами педагога при
поиске ответа на тот или иной вопрос.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических
особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты.
Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).
Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения
квалифицированной коррекции развития детей.
При необходимости углубленной диагностики и (или) разрешения спорных вопросов специалисты ППк Детского сада № 97 рекомендуют
родителям (законным представителям) обратиться на основании договора о сотрудничестве в ПМПК, имеющих сертификат Министерства общего и
профессионального образования Свердловской области: ЦПМСС Каменск-Уральского или Областная ПМПК (Центр «Ресурс»). Заключения
ПМПК ложатся в основу:
- деятельности ППк Детского сада № 97;
- составления индивидуального образовательного маршрута (индивидуальных программ для детей – инвалидов);
- в разработку адаптированной образовательной программы для детей с ОВЗ.
В качестве источников диагностического инструментария могут также использоваться научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И.
Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго.
Мониторинг проводится в течение года в три этапа.
Первый этап (1,2 недели сентября)
Цель: Выявить особенности психического развития каждого воспитанника, определить исходный уровень обученности. С учетом
результатов формируются подгруппы детей для проведения занятий учителем - дефектологом и воспитателем, выстраиваются «уровневые»
программы коррекционного обучения. На основе данных медицинского обследования выявляются особенности соматического здоровья, моторного
развития и физического состояния.
Второй этап (2,3 недели января) Цель: выявление особенностей динамики развития. Тревожным сигналом является отсутствие
положительной динамики. В таких случаях: результаты работы с детьми рассматриваются на ППк с целью оценки правильности выбранных путей,
методов, содержания коррекционной работы с ребенком. В программу вносятся коррективы; дети повторно направляются на ПМПК с целью
уточнения диагноза. На данном этапе дополняются сведения, полученные ранее. Динамическое диагностическое исследование позволяет оценить
правильность выбранных путей, методов, содержания коррекционной работы с каждым воспитанником и группой в целом. В программу вносятся
коррективы, определяются цели и задачи коррекционно-педагогической работы в следующим полугодии.
32

Третий этап (3,4 недели мая) Цель: определить характер динамики, оценить результативность работы, составить прогноз относительно
дальнейшего развития и обозначить дальнейший образовательный маршрут для каждого воспитанника. На основе результатов обследования
осуществляется перевод ребенка в следующую возрастную группу или выпуск в школу.
В проведении мониторинга участвуют все специалисты ДОУ, включенные в процесс коррекционно-развивающего обучения. На основании
полученных данных составляется план индивидуальной коррекционно-развивающей работы, делается анализ качества работы педагогического
коллектива.
1.1.4. Взаимодействие с социальными партнёрами
В соответствии с п.1.4 ФГОС ДО в детском саду организуется взаимодействие и сотрудничество с окружающим социумом, способствующее
повышению качества дошкольного образования.
Цель такого сотрудничества – создание взаимовыгодного социального партнёрства для функционирования учреждения в режиме
открытого образовательного пространства, обеспечивающего полноценную реализацию интересов личности, общества, государства в
воспитании подрастающего поколения.
Задачи организации сотрудничества с социальными партнёрами:
•
определить формы эффективного взаимодействия ДОО с социальными партнёрами по вопросам коррекционно-развивающего обучения,
нравственно-патриотического воспитания, семейного образования детей с ЗПР;
•
повышение профессиональной компетентности педагогических работников ДОО; формирование положительного имиджа и повышение
рейтинга дошкольной организации и социальных партнёров.
В образовательной программе учитывается тот факт, что современные дети существенно отличаются по своим интеллектуальным и
психоэмоциональным характеристикам. Сегодняшние дошкольники – другие, они дети информационного века, цифровых технологий, у них другие
способы общения и мышления, что нашло отражение в определении задач и содержания образования. Какими из них воспользуется ребенок, будет
зависеть от его насущных интересов, состояния здоровья, индивидуальных особенностей, доступности предметов и видов деятельности. Вступая в
многоплановые отношения с окружающим миром, ребенок учится, получает свое первое персонифицированное образование, формируется и
проявляется его индивидуальный стиль деятельности, в целом вызревает интегральная индивидуальность личности. На формирование личностных
особенностей воспитанников влияет так же окружающий социум. На протяжении многих лет социальными партнерами Детского сада № 97
являются:
образовательные учреждения: муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 37».
учреждения дополнительного образования: муниципальное учреждение культуры «Центр дополнительного образования».
учреждения культуры: центральная городская библиотека им. А.С. Пушкина, Библиотека № 12.
33

другие организации: муниципальное бюджетное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и
медико-социальной помощи «Центр психолого- медико-социального сопровождения», ГИБДД при УВД г. Каменск-Уральский, Государственное
автономное профессиональное образовательное учреждение Свердловской области «Каменск-Уральский педагогический колледж».
Детский сад поддерживает научно-образовательные связи с государственным автономным профессиональным образовательным
учреждением Свердловской области "Каменск-Уральский педагогический колледж", по вопросам научно-методического сопровождения
образовательной деятельности; стратегии и тактики развития системы дошкольного образования в современных условиях; повышения
квалификации педагогических работников. Взаимодействие с ЦПМСС позволяет проводить мониторинг развития детей группы риска и
обеспечивать консультационную помощь специалистов по вопросам воспитания и развития дошкольников по запросу родителей.
Традиционные связи со школой обеспечивают единый преемственный подход к образованию. Вместе с педагогами школ проводится
система мероприятий, направленных на реализацию основных задач дошкольного образования с целью обеспечения благополучной социальнопсихологической адаптации выпускников к условиям школьной жизни. Педагоги школ удовлетворены уровнем подготовленности
воспитанников детского сада к школьному обучению. Они отмечают заинтересованность большинства учеников в процессе обучения,
любознательность, эмоционально-волевые, социально-коммуникативные навыки первоклассников, а также их эмоциональность и артистизм.
Взаимодействие детского сада с социальными партнерами по реализации ООП ОП ДО Детского сада № 97, обеспечивается на основании
договоров, планов совместной работы по всем направлениям развития детей дошкольного возраста. Взаимодействие с этими учреждениями
позволяет:
согласовать позиции всех субъектов образования детского сада и его социальных партнеров по вопросам развития воспитанников;
обогатить, расширить содержание дошкольного образования; - содействовать успешной социализации детей в обществе;
предоставить возможность детям представлять результаты своей практической и познавательной деятельности за пределами
детского сада; - повысить теоретический уровень и уровень профессионального мастерства педагогов, обобщать и транслировать опыт работы по
реализации современных образовательных программ на городском, региональном, всероссийском уровне.
воспитывать активную жизненную позицию детей через включенность и самореализацию детей в творческой деятельности.
Партнерское взаимодействие всех участников образовательного процесса с привлечением ресурсов нескольких организаций социальных партнеров позволяет выделять, осознавать и решать проблемы воспитания детей. Кроме этого обеспечиваются необходимые
глубинные связи между воспитывающими взрослыми в контексте развития личности ребенка. Организация такого рода взаимодействия в
целом положительно отражается на качестве и результате образовательной деятельности.
Социальное партнерство и сотрудничество, обеспечивая степень открытости образовательного учреждения, является важным
механизмом повышения качества образования.

34

1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, расширяет, углубляет содержание обязательной части
образовательной программы дошкольного образования; учитывает:
образовательные потребности, интересы и мотивы воспитанников, членов их семей и педагогов;
специфику национальных, социокультурных, экономических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный
процесс.
Педагоги и специалисты групп компенсирующей направленности отобрали те парциальные программы, которые в наибольшей степени
соответствуют потребностям, возможностям и интересам воспитанников; ресурсному обеспечению образовательного процесса
(психологопедагогические, кадровые, материально-технические, финансовые условия).
1.2.1. Цели и задачи реализации
программ О. В. Толстикова, О.А.Трофимова «СамоЦвет»
Цели образования ребенка дошкольного возраста - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного
детства и обеспечение равенства возможностей для каждого ребенка в получении качественного дошкольного образования; формирование основ
базовой культуры личности, развитие психофизиологических особенностей и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями, подготовка к жизни в современном обществе в ходе освоения традиционными и инновационными социальными и культурными
практиками, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.
Реализация целей осуществляется через организацию различных культурных практик для экстраполяции культурных и социальных
ценностей ребенку.
формирование личного отношения к фактам, событиям, явлениям в жизни города (села), Свердловской области;
создание условий, для активного приобщения детей к социальной действительности, повышения личностной значимости для них того,
что происходит вокруг;
осуществление деятельного подхода в приобщении детей к истории, культуре, природе родного края, т.е. выбор самими детьми той
деятельности, в которой, они хотели бы отобразить свои чувства, представления об увиденном и услышанном (творческая игра, составление
рассказов, изготовление поделок, сочинение загадок, аппликация, лепка, рисование);
создание развивающей среды для самостоятельной и совместной деятельности взрослых и детей, которая будет способствовать
развитию личности ребенка на основе народной культуры, с опорой на краеведческий материал (предметы, вещи домашнего обихода, быта;
предметы декоративно-прикладного быта, искусства уральских народов), предоставляющие детям возможность проявить свое творчество; разнообразие форм, методов и приемов организации образовательной деятельности с детьми:
35

• детско-взрослые проекты (дети – родители - педагоги) как формы работы с детьми по освоению содержания образования в
соответствии с психолого-педагогическими задачами тем комплексно-тематического планирования образовательного процесса;
• мини-музеи, выставки, экскурсии, акции (природоохранные, социальные) и т.д.;
• клубные формы работы с родителями и детьми;
• формы партнерского сотрудничества с социальными: экскурсии, целевые прогулки, совместные акции, проекты (на основе
договора о сотрудничестве, плана совместной образовательной деятельности), конкурсы, дни здоровья.
Задачи образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста:
1.
Обеспечить поддержку инициативы в познании окружающего мира (целостного образа предметов, явлений, событий, отношений),
активности в речевом общении.
2.
Содействовать формированию опыта рефлексии (самопонимания).
3.
Способствовать развитию навыков самоорганизации, соорганизации.
4.
Способствовать формированию навыка элементарного саморегулирования активности.
И.А. Лыкова «Мир без опасности»
Цель: Охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья воспитанников посредством формирования у ребенка навыков
адекватного безопасного поведения в различных неожиданных ситуациях, самостоятельности и ответственности за свое поведение.
Задачи:
1. Формирование ценностей здорового образа жизни.
2. Формирование основ безопасного поведения во дворе, на улице, в общественном транспорте.
3. Формирование знаний об осторожном обращении с опасными предметами и правильном поведении при контактах с незнакомыми людьми.
1.2.2. Принципы организации образовательного процесса
О.В. Толстикова, О.А. Трофимова «СамоЦвет»
Реализация целей и задач развития детей в культурных практиках основывается на следующих принципах:
1. Ориентировка на потенциальные возможности ребенка, на «зону ближайшего развития»
2. Реализация деятельностного подхода как развитие самой деятельности, основных ее компонентов (мотивов, целей, действий,
способов действий или операций), что способствует развитию ребенка как субъекта деятельности (деятеля).
3. Принцип универсальности содержания и одновременно вариативности и гибкости, позволяющий корректировать ее
реализацию в зависимости от хода образовательного процесса и особенностей развития детей.

36

4. Принцип интеграции освоения предлагаемого содержания модулей образовательной деятельности, который, с одной стороны,
не нарушает целостность каждого из направлений развития, а с другой – существенно их взаимообогащает, способствует их смысловому
углублению, расширяет ассоциативное информационное поле детей, что и предполагает освоение культурной практикой.
5. Принцип создания проблемных ситуаций в процессе освоения содержания культурной практики, характеризующихся
определенным уровнем трудности, связанной с отсутствием у ребенка готовых способов
их разрешения и необходимостью их
самостоятельного поиска. В результате найденные обучающимися способы обобщаются и свободно
используются в новых ситуациях, что говорит о развитии их мышления.
6. Принцип продуктивного и игрового взаимодействия детей между собой и со взрослыми (диалогическое общение),
благодаря чему формируется социокультурное пространство саморазвития, а также детское сообщество, в котором каждый ребенок
чувствует себя успешным, умелым, уверенным в случае необходимости в помощи товарищей и взрослого. Стимулирование и мотивация
игрового взаимодействия, предоставляет возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности. Открытость игрового
взаимодействия, обеспечивает субъектность ребенка, усвоение им социального опыта на основе взаимодействия со сверстниками и
взрослыми.
7. Принцип учета определенных особенностей психики детей (высокое развитие эмоционально-чувственного восприятия,
способность непосредственно запечатлевать, сохранять и использовать в качестве ориентиров как материальные, так и духовные
объекты внешнего мира). Целенаправленное формирование аксиологического ядра личности может успешно осуществляться в период
дошкольного детства на основе психологических механизмов интериоризации, оценки, выбора и экстериоризации совокупности
устойчивых общечеловеческих ценностей, имеющих нравственное содержание, представленных в социокультурной среде в виде
идеальных форм, образцов, эталонов поведения, отношения, деятельности, доступных для восприятия дошкольников.
8. Принцип учета индивидуальных особенностей, как личностных (лидерство, инициативность, уверенность, решительность и
т. п.), так и различий в возможностях и в темпе выполнения заданий и др. Это способствует успешному развитию каждого ребенка и его
эмоциональному благополучию.
9. Принцип учета основных когнитивных стилей или модальностей обучения.
10.
Принцип стимулирования рефлексивной позиции ребенка, означающий создание условий для поиска оптимальных
средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку познать и реализовать себя.
11.
Принцип учета специфики развития мальчиков и девочек, их позиционирования в культурной практике, а также
принципы, необходимость учета которых позволяет достичь планируемых результатов на основе концепции:
–
принцип обогащения (амплификации) детского развития – получение опыта самоопределения и саморегуляции, созидательного
отношения к миру и себе самому, формирование и развитие желания учиться постоянно и самостоятельно через игру и различные
виды деятельности, через поддержку детской инициативы, исследовательской активности, любознательности, поддержку в
37

–
–

–

–
–
–
–
–
–
–

реализации собственного потенциала в развивающей среде, предоставляющей инструменты и возможности, которыми он может
воспользоваться, осуществлять поиск ответов на свои вопросы, возможность высказывать свое мнение, аргументировать
собственную позицию и умение слышать и принимать позицию другого; – принцип эмоционального благополучия через
позитивный эмоциональный фон, способствующий укреплению чувства защищенности, веры в себя и настойчивости в достижении
поставленных целей в мотивированной, творческой деятельности; если удовлетворены базовые потребности ребенка в
привязанности, внимании и любви, если дети здоровы и хорошо себя чувствуют, они начинают активно интересоваться и
исследовать окружающее пространство, положительно воспринимать себя как успешного, творческого человека;
принцип предоставления возможностей для проявления детской инициативы в планировании образовательной деятельности, ее
поддержки и стимулирования;
принцип содействия, сотрудничества – использования и поддержки в воспитании детей партнерских доброжелательных отношений
между взрослыми и детьми, через полноправное участие ребенка в образовательном процессе, приобретение им собственного
культурного опыта общения, освоения и осмысления окружающего мира (природного, социального) как исследователя и партнера в
самостоятельной и совместной деятельности с другими детьми и взрослыми; взрослый, по отношению к ребенку со-исследователь,
со-автор, проводник, поддерживающий и уважающий самостоятельность и осознанность ребенка;
принцип привлечения и использования в реализации программы потенциала семьи – родители участники, соавторы программы,
осведомлены обо всех ее изменениях, о достижениях детей; они включены в творческий, постоянный, слаженный коллектив
взрослых, заинтересованных в развитии ребенка;
принцип особой роли в реализации программы социальной и развивающей предметной пространственной среды.
И.А. Лыкова «Мир без опасности»
принципы реализации
парциальной
программы «Основы безопасности детей дошкольного возраста»
принцип полноты. Реализация программы по всем разделам. Если какой-то раздел выпадает из рассмотрения, то дети оказываются не
защищёнными от представленных в нём определённых источников опасности.
принцип системности. Работа проводится весь учебный год при гибком распределение программы в течение дня. Принцип
сезонности. Использование местных климатических условий.
принцип учёта условий городской и сельской местности. Компенсирует неосведомлённость детей в правилах поведения в
непривычных для него условиях. (дети из сельской местности оказываются в условиях проживания в городской среде).
принцип возрастной адресованности. Последовательное обучение при работе с детьми разного возраста. Выбор разделов для работы
распределяется по возрастам.
принцип интеграции. Программа реализуется, как часть АООП ДО формируемая участниками образовательных отношений.
Естественно и ограниченно интегрируется в целостный педагогический процесс.
38

–
–

принцип координации деятельности педагогов. Предусматривает совокупность деятельности воспитателей и специалистов,
координацию тематических планов.
принцип преемственности взаимодействия с ребёнком в условиях дошкольного учреждения и семье. Достоянием родителей должны
стать основные разделы программы, для того чтобы продолжать беседы с ребёнком в домашних условиях на предложенные
педагогические темы.

1.2.3. Значимые характеристики реализации программы
Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений, включает выбранные участниками образовательных отношений
авторские программы:
•
Лыкова И.А. Парциальная образовательная программа для детей дошкольного возраста «Мир Без Опасности», 2017
•
Образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет»: дошкольный возраст. / О.А. Трофимова. О.В. Толстикова,
Н.В. Дягилева. О.В. Закревская; Министерство образования и молодёжной политики Свердловской области, ГАОУ ДПО СО «ИРО». –
Екатеринбург: ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
Программы реализуется в группах для старшего и подготовительного к школе возраста. Педагоги, реализующие Программу, поддерживают
инициативу детей.
Определяя основное содержание по программам, педагоги используют различные формы и методы организации воспитания и обучения детей
с учетом индивидуальных и возрастных особенностей воспитанников, при этом основным ориентиром для педагогов служит учет жизненного опыта
детей, особенностей их поведения, предпочтения.
В ходе реализации Программы осуществляется взаимодействие всех участников образовательных отношений.
Парциальные программы решают следующие задачи:
Парциальная программа
Образовательная программа дошкольного образования
«СамоЦвет»: дошкольный возраст

Социально-коммуникативное развитие
•
•
•
•

формирование основ безопасного поведения в быту, в социуме, в природе;
развитие эмоционального и социального интеллекта, общения и
взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками;
приобщение к
традициям семьи, общества и государства;
формирование ценности семьи.

39

Мир без опасности

•
формирование ценностей здорового образа жизни;
•
формирование основ безопасного поведения во дворе, на улице, в
общественном транспорте.
•
формирование знаний об осторожном обращении с опасными предметами и
правильном поведении при контактах с незнакомыми людьми.

1.2.4. Планируемые результаты освоения программ О.В.Толстикова, О.А.Трофимова «СамоЦвет»
Целевые ориентиры:
ребенок ориентирован на сотрудничество, дружелюбен, приязненно расположен к людям, способен участвовать в общих делах,
совместных действиях, деятельности с другими детьми и взрослыми; способен понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные
способы поведения в социальной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими;
ребенок обладает чувством разумной осторожности, выполняет выработанные обществом правила поведения (на дороге, в природе, в
социальной действительности);
ребенок проявляет уважение к родителям (близким людям), проявляет воспитанность и уважение по отношению к старшим и не
обижает маленьких и слабых, посильно помогает им;
ребенок проявляет познавательную активность, способность и готовность расширять собственный опыт за счет удовлетворения
потребности в новых знаниях, переживать радость открытия нового;
ребенок проявляет интерес к малой родине, родному краю;
ребенок проявляет самостоятельность, способность без помощи взрослого решать адекватные возрасту и особенностям задачи,
находить способы и средства реализации собственного замысла на материале народной культуры;
ребенок способен чувствовать прекрасное, воспринимать красоту окружающего мира (людей, природы), искусства, литературного
народного, музыкального творчества;
ребенок проявляет эмоциональную отзывчивость при участии в социально значимых делах, событиях (переживает эмоции, связанные
с событиями военных лет и подвигами горожан, стремится выразить позитивное отношение к пожилым жителям города и др.); отражает свои
впечатления о малой родине в предпочитаемой деятельности (рассказывает, изображает, воплощает образы в играх, разворачивает сюжет и - охотно
участвует в общих делах социально-гуманистической направленности (уборка листьев, труд на клумбе и т.п.).
ребенок обладает начальными знаниями о себе, о своей семье.
И.А. Лыкова «Мир без опасности»
Ребенок владеет навыками адекватного безопасного поведения в различных ситуациях.
40

Планируемые результаты:
•
ребенок понимает, что именно может быть опасным в общении с другими людьми;
•
формируется потребность к здоровому образу жизни;
•
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных в видах деятельности, во
взаимоотношении со взрослыми и сверстниками;
•
имеет представление о предметах, которые могут служить источником опасности в доме (балкон, окна, колющие, режущие,
воспламеняющиеся предметы);
•
имеет первичные представления о строение тела, назначением мышц, костей, пищеварительной и дыхательной систем, работы
сердца;
•
проявляет сострадание, стремление помочь больным, одиноким, пожилым людям;
•
понимает и различает обозначение некоторых дорожных знаков, систему работы светофора.
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти
образовательных областях
На основе требований ФГОС ДО и с учетом образовательных потребностей умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста в
программе выделены пять образовательных областей:
1.
Социально-коммуникативное развитие
2.
Познавательное развитие
3.
Речевое развитие
4.
Художественно-эстетическое развитие
5.
Физическое развитие
Каждая образовательная область основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к
содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды.
При реализации каждой из образовательных областей предполагается реализация разно - уровневого подхода к планированию и реализации
АООП ДО для детей с нарушением интеллектуального развития. Задачи психолого-педагогической работы по формированию физически,
интеллектуальных и личностных качеств детей решаются интегрировано в ходе освоения всех образовательных областей наряду с задачами,
отражающими специфику каждой образовательной области с обязательным психолого-медико-педагогическим сопровождением.
Обеспечение коррекционного воспитательно-образовательного процесса в ДОУ осуществляется воспитателями, музыкальным
руководителем, инструктором по физической культуре, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, учителем – логопедом.
41

Использование адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования создает условия для реализации
гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.
А использование парциальных коррекционных программ дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта
- «Коррекционно-развивающие
обучение
и
воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой;
Выстроенная предметно - образовательная среда в детском саду способствует созданию условий для цельной и гармоничной жизни каждого
ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.
Образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми
возможностями. Образовательные услуги детям с нарушением интеллектуального развития предоставляются в соответствии с «индивидуальным
образовательным маршрутом. Одним из условий успешности образовательного процесса является включение семьи в образовательное пространство.
Способами включения родителей могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер-классы или семинары.
Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей ДОУ построено таким образом, что каждый ребенок чувствует себя
членом общества, стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному воспитанию, развитию у них уважения к правам другого
и способности к общему творческому делу. Предметно - образовательная среда обеспечивает возможность развития природы ребенка,
приобретения тех или других знаний и навыков, развитие и обогащение свободных игр ребенка, посильного для него физического труда, а также
удовлетворение всех общественных, научных, эстетических, нравственных запросов.
Дети с нарушением интеллектуального развития могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно
организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых
образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

42

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.1.1 Обязательная часть
Социально коммуникативное развитие происходит в процессе взаимодействия детей с ближним и дальним кругом человеческого окружения и
рассматривается как основа формирования способов общения, ведущей деятельности, психологических новообразований, самостоятельности ребенка,
личностных качеств, его общения со сверстниками.
Содержание данной области охватывает следующие направления педагогической работы с детьми:
формирование положительного опыта взаимодействия ребенка с матерью;
развитие эмоциональных средств общения ребенка с близкими взрослыми;
формирование у ребенка представлений о самом себе и воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы
положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);
развитие сотрудничества ребенка со взрослыми и сверстниками и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе
совместной деятельности (концентр «Я и другие»);
формирование
игровой
деятельности
как
ведущей деятельности детей
дошкольного возраста;
воспитание самостоятельности в быту;
формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам
живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка первоначальных основ экологического мироощущения, нравственного отношения
к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со
взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе его сотрудничества со взрослым лежит эмоциональный
контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми.
Основополагающим содержанием раздела «Социально-коммуникативное развитие» является формирование сотрудничества ребенка со
взрослым и научение малыша способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества его с взрослым лежит эмоциональный
контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к
подлинно познавательному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. В
области «СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАЦИИ» основными задачами образовательной деятельности являются: от 3-х лет до 4-х
лет:
совершенствовать потребность в эмоционально-личностном контакте со взрослыми;

-

формировать интерес к ситуативно-деловому контакту со взрослым;

41

обучать детей первичным способам усвоения общественного опыта (совместные действия ребенка со взрослым в предметной и предметноигровой ситуации, подражание действиям взрослого);
совершенствовать понимание и воспроизведение указательного жеста рукой и указательным пальцем в процессе общения со
взрослыми;
совершенствовать умения выполнять элементарную речевую инструкцию, регламентирующую какое-либо действие ребенка в
определенной ситуации;
формировать у детей умения адекватно реагировать на выполнение режимных моментов: переход от бодрствования ко сну, от
игры к занятиям, пространственные перемещения и т. п.;
учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая
его действиям;
учить обыгрывать сюжетные и дидактические игрушки; воспитывать у детей интерес к выполнению предметноигровых действий по подражанию и показу действий взрослым; воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету
или игрушке;
воспитывать у детей интерес к подвижным играм;
учить детей играть рядом, не мешая друг другу;
формировать представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, потребностях,
желаниях, интересах;
формировать уверенность, чувство раскрепощённости и защищенности в условиях психологического комфорта, предупреждая
детские страхи;
формировать представления о своем «Я», о своей семье и о взаимоотношениях в семье;
воспитывать самостоятельность в быту: учить детей обращаться к педагогам за помощью, формировать навык опрятности; учить
пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми, учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой, формировать навык
аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом, учить пользоваться носовым платком,
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой, учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и
зрительного контроля.
от 4-х лет до 5-ти лет:
формировать у детей способы адекватного реагирования на свои имя и фамилию (эмоционально, словесно, действиями);
44

продолжать формировать у детей представления о себе и о своей семье;
продолжать формировать у детей представления о себе как о субъекте деятельности, о собственных эмоциональных состояниях, о
своих потребностях, желаниях, интересах;
учить детей узнавать и выделять себя на индивидуальной и групповой фотографиях;
закрепить у детей умения выделять и называть основные части тела (голова, шея, туловище, живот, спина, руки, ноги, пальцы);
учить детей показывать на лице и называть глаза, рот, язык, щеки, губы, нос, уши; на голове – волосы;
учить детей определять простейшие функции организма: ноги ходят; руки берут, делают; глаза смотрят; уши слушают;
формировать у детей адекватное поведение в конкретной ситуации: садиться на стульчик, сидеть на занятии, ложиться в свою
постель, класть и брать вещи из своего шкафчика при одевании на прогулку и т. п.;
учить детей наблюдать за действиями другого ребенка и игрой нескольких сверстников;
учить детей эмоционально положительно реагировать на сверстника и включаться в совместные действия с ним. от 5-ти до 6-ти
лет:
воспитывать у детей потребность в любви, доброжелательном внимании значимых взрослых и сверстников;
-формировать умение видеть настроение и различные эмоциональные состояния близких взрослых и детей (радость, печаль, гнев), умение
выражать сочувствие (пожалеть, помочь);
закрепить умение называть свое имя и фамилию, имена близких взрослых и сверстников;
учить детей называть свой возраст, день рождения, место жительства
(город, поселок);
формировать интересы и предпочтения в выборе любимых занятий, игр, игрушек, предметов быта;
учить детей обращаться к сверстнику с элементарными предложениями, просьбами, пожеланиями («Давай будем вместе играть»,
«Дай мне игрушку (машинку)»;
продолжать формировать у детей коммуникативные умения – приветливо здороваться и прощаться, вежливо обращаться по имени
друг к другу – доброжелательно взаимодействовать;
учить детей осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников;
формировать у детей потребность, способы и умения участвовать в коллективной деятельности сверстников (игровой,
изобразительной, музыкальной, театральной и др.). от 6-ти до 7 (8) -ми лет:
учить детей выражать
свои чувства
(радость,
грусть,
удивление, страх, печаль, гнев, жалость, сочувствие);
формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;

продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинно-следственных зависимостей;
43

учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить детей предварительному планированию
этапов предстоящей игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и
наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки,
особенности поведения;
закрепить умение драматизировать понравившиеся детям сказки и истории;
учить детей распознавать связь между выраженным эмоциональным состоянием и причиной, вызвавшей это состояние; формировать у детей элементарную
самооценку своих поступков и действий;
учить детей осознавать и адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к ребенку со стороны
окружающих;
учить детей замечать изменения настроения, эмоционального состояния близкого взрослого или сверстника;
формировать у детей переживания эмпатийного характера (сострадание, сочувствие, отзывчивость, взаимопомощь, выражение
радости);
формировать у детей отношение к своим чувствам и переживаниям как к регуляторам общения и поведения;
формировать у детей умения начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близким взрослым; формировать у
детей простейшие способы разрешения возникших конфликтных ситуаций;
обучать детей навыкам партнерства в игре и совместной деятельности, учить обращаться к сверстникам с просьбами и
предложениями о совместной игре и участии в других видах деятельности;
продолжать формировать у детей желание участвовать в совместной деятельности (уборка игрушек; кормление и уход за
животными и растениями в живом уголке; сервировка стола, уборка посуды; уход за территорией; влажная уборка помещения в детском саду и
дома; посадка лука и цветов в детском саду, на приусадебном участке и др.).
Дети могут научиться:
•
передавать эмоциональное
состояние
персонажей (горе, радость и удивление);
•
здороваться при
встрече
со
знакомыми взрослыми
и сверстниками, прощаться при расставании;
46

•
•
•
•
•

благодарить за услугу, за подарок, угощение;
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
выражать свои чувства - радость, удивление, страх, гнев, жалость, сочувствие, в соответствии с жизненной ситуацией в социально
приемлемых границах;
•
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
•
адекватно
реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
•
замечать изменения настроения близкого взрослого или сверстника;
•
начинать и поддерживать диалог со своими сверстниками и близкими взрослыми;
•
владеть одним-двумя приемами разрешения возникших конфликтных ситуаций (пригласить взрослого, уступить сверстнику).
В области «ВОСПИТАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ В БЫТУ (ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ)»
основными задачами образовательной деятельности являются: от 3-х лет до 4-х лет:
•
учить детей обращаться к педагогам за помощью;
•
формировать навык опрятности;
•
учить пользоваться туалетом, выходя из туалета чистыми, одетыми;
•
учить мыть руки после пользования туалетом и перед едой;
•
формировать навык аккуратной еды – пользоваться чашкой, тарелкой, ложкой, салфеткой, правильно вести себя за столом; • учить
пользоваться носовым платком;
•
формировать навык раздевания и одевания, уходу за снятой одеждой;
•
учить оценивать свой внешний вид с использованием зеркала и зрительного контроля.
от 4-х лет до 5-ти лет:
•
продолжать работу с детьми по привитию культурно-гигиенических навыков;
•
воспитывать у детей навыки опрятности и умение правильно пользоваться туалетом, самостоятельно использовать унитаз и туалетную
бумагу;
•
продолжать закреплять у детей навык умывания; •
учить детей мыть ноги перед сном;
•
закреплять у детей навыки правильного поведения за столом, учить самостоятельно есть, правильно пользоваться чашкой, ложкой,
вилкой салфеткой;

47

•

учить детей красиво и не спеша есть, откусывать пищу маленькими кусочками, тщательно прожевывать пищу, глотать не торопясь, не
разговаривать во время еды;
45

•
•
•
•

учить детей пользоваться расческой;
формировать у детей навык ухода за полостью рта – полоскание рта после еды, чистка зубов утром и вечером;
закрепить у детей умение обращаться за помощью к взрослому, учить помогать друг другу в процессе одевания – раздевания;
учить детей вежливому общению друг с другом в процессе выполнения режимных моментов – предложить друг другу стул,
поблагодарить за помощь, завязать платок, застегнуть пуговицу;
•
воспитывать у детей навыки самоконтроля и ухода за своим внешним видом.
Дети могут научиться:
•
пользоваться унитазом;
•
самостоятельно надевать штаны и колготы после пользования туалетом, выходить из туалета одетыми; •
засучивать рукава без
закатывания;
•
мыть руки мылом, правильно пользоваться мылом, намыливать руки круговыми движениями, самостоятельно смывать мыло;
•
вытирать руки насухо, развертывая полотенце;
•
есть ложкой, правильно держать ее в правой руке (в левой для левшей) между пальцами, а не в кулаке; набирать в ложку умеренное
количество;
•
подносить ложку ко рту плавным движением;
•
есть не торопясь, хорошо пережевывая пищу;
•
помогать хлебом накладывать пищу в ложку;
•
пользоваться салфеткой; благодарить после еды.
•
самостоятельно снимать и надевать штаны, рейтузы, шапку, обувь, рубашку, кофту, платье;
•
самостоятельно снимать верхнюю одежду;
•
аккуратно вешать одежду и ставить обувь в свой шкафчик;
•
правильно надевать обувь, различать правый и левый ботинок;
•
регулярно причесываться;
•
чистить зубы и полоскать рот после еды.
При обучении хозяйственному труду основными задачами являются:
от 5-ти до 6-ти лет:

48

•
-

воспитывать у
детей желание
трудиться, получать удовлетворение от результатов своего труда;
учить детей замечать непорядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории и устранять его;
формировать у детей практические действия, которые необходимы им для наведения порядка в своих вещах, помещении, игровом уголке,
на огороде (цветнике), а также в уходе за растениями и животными; создать условия для овладения детьми практическими
действиями с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях наведения порядка в знакомом помещении и на знакомой
территории;
учить детей планировать свои практические действия при выполнении трудовых поручений, распределять свое время в соответствие с
необходимыми трудовыми затратами;
учить детей взаимодействовать со сверстниками в процессе выполнения хозяйственно-бытовых поручений; - воспитывать
чувство
гордости за результаты своего труда. от 6-ти до 7-ми лет:
закреплять у детей желание трудиться, умение получать удовлетворение от результатов своего труда;
продолжать формировать умения наводить порядок в своей одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
формировать у
детей практические
действия,
которые необходимы для ухода за растениями на участке;
продолжать учить детей практическим действиям с предметами-орудиями и вспомогательными средствами в целях правильного их
использования при наведении порядка в знакомом помещении и на знакомой территории;
учить детей выполнять свои практические действия в
соответствии с планом занятий и с учетом режимных моментов;
расширять
способы
сотрудничества
детей в
процессе выполненной работе;
учить детей бережному отношению к орудиям труда;
воспитывать самостоятельность и активность детей в процессе трудовой деятельности.
Дети могут научиться:
•
получать удовлетворение от результатов своего труда;
•
наводить порядок в одежде, в знакомом помещении, на знакомой территории;
•
пользоваться знакомым рабочим инвентарем;
•
ухаживать за растениями дома и на участке; выполнять элементарные действия по уходу за домашними животными;
•
сотрудничать со сверстниками при выполнении определенных поручений;
•
выполнять обязанности дежурного по группе;
•
передавать друг другу поручения взрослого;
49

•
давать словесный отчет о выполненной работе;
•
бережно относиться к орудиям труда, к результатам своего труда и труда взрослых;
•
оказывать помощь нуждающимся в ней взрослых и детям.
При формировании игры от 3-х до 4-х лет:
учить детей наблюдать за предметно-игровыми действиями взрослого и воспроизводить их при поддержке взрослого, подражая
его действиям;
учить обыгрывать игрушки;
воспитывать у детей интерес к выполнению предметно- игровых действий по подражанию и показу действий взрослым;
воспитывать у детей эмоциональное отношение к обыгрываемому предмету или игрушке; - воспитывать у детей интерес к
подвижным играм; - учить детей играть рядом, не мешая друг другу.
от 4-х до 5-ти лет:
учить детей воспроизводить цепочку игровых действий;
учить вводить в игру элементы сюжетной игры;
учить детей играть вместе, небольшими группами, согласовывая действия между собой, подчиняясь требованиям игры; учить
принимать на себя роль (матери, отца, бабушки, шофера, воспитателя, музыкального работника, доктора, продавца);
учить детей наблюдать
за
деятельностью
взрослых,
фиксировать результаты своих наблюдений в речевых
высказываниях;
познакомить детей с нормами поведения в ходе новых для детей форм работы – экскурсии, походы в магазин, в медицинский
кабинет;
формировать у детей адекватные формы поведения в воображаемой ситуации («Это магазин, а Маша – продавец», «Коля ведет
машину. Коля – шофер. А все мы – пассажиры, едем в детский сад»).
учить детей участвовать в драматизации сказок с простым сюжетом. от 5-ти до 6-ти лет:
формировать у детей умение играть не только рядом, но и вместе, небольшими группами, объединяясь для решения игровой
задачи;
обогащать представления детей о взаимоотношениях между людьми;
формировать в игре представления о содержании деятельности взрослых на основе наблюдений за их трудом;
учить детей решать в игре новые задачи: использовать предмет - заменитель, фиксирующую речь, носящую экспрессивный
характер, в процессе игры;

50

•
учить детей осуществлять перенос усвоенных игровых способов действий из ситуации обучения в свободную игровую
деятельность;
активизировать
самостоятельную
деятельность детей, насыщая сюжет игровыми ситуациями;
учить детей самостоятельно принимать решения о выборе будущей игры, закладывая основы планирования собственной
деятельности; закрепить умение детей драматизировать понравившиеся им сказки и истории. от 6-ти до 7-ми лет:
формировать у детей умение играть в коллективе сверстников;
продолжать формировать у детей умение развертывать сюжетно-ролевые игры, осуществляя несколько связанных между собой
действий в причинно-следственных зависимостей;
учить детей передавать эмоциональное состояние персонажей в процессе игры (радость, печаль, тревога, страх, удивление);
учить детей предварительному планированию
этапов предстоящей игры;
продолжать учить детей отражать события реальной жизни, переносить в игру увиденные ими в процессе экскурсий и
наблюдений, закрепить умение оборудовать игровое пространство с помощью различных подручных средств и предметов-заменителей;
учить детей использовать знаковую символику для активизации их самостоятельной деятельности и создания условных
ориентиров для развертывания игры;
продолжать развивать у детей умение передавать с помощью специфических движений характер персонажа, его повадки,
особенности поведения; закрепить умение драматизировать понравившиеся детям
сказки и истории.
Дети могут научиться:
•
играть c желанием в коллективе сверстников;
•
передавать эмоциональное состояние персонажей (горе, радость и удивление);
•
отражать в игре события реальной жизни, переносить в игру увиденное детьми в процессе экскурсий и наблюдений;
•
участвовать в знакомых сюжетно-ролевые играх («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Почта», «Аптека», «Цирк»,
«Школа», «Театр»);
•
передавать в игре с помощью специфических движений характер персонажа, повадки животного, особенности его поведения;
•
использовать в игре знаки и символы, ориентироваться по ним в процессе игры;
•
самостоятельно выбирать настольно-печатную игру и партнера для совместной деятельности;
•
участвовать в коллективной драматизации знакомых сказок или рассказов; • проявлять готовность к социальному взаимодействию в
коллективе сверстников.

51

2.1.1.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Парциальные программы
Цели применения программы
Ожидаемые результаты
ребенок понимает, что именно может быть опасным в
Парциальная программа «Мир формирование ценностей здорового образа без опасности»
жизни.
общении с другими людьми;
формирование
основ безопасного
формируется потребность к здоровому образу жизни; поведения во дворе, на улице, в общественном
способен к волевым усилиям, может следовать социальным
транспорте.
нормам поведения и правилам в разных в видах деятельности, во
формирование знаний об осторожном взаимоотношении со взрослыми и сверстниками;
обращении с опасными предметами и правильном имеет представление о предметах, которые могут служить
поведении при контактах с незнакомыми людьми. источником опасности в доме (балкон, окна, колющие, режущие,
воспламеняющиеся предметы);
имеет первичные представления о строение тела; проявляет
сострадание, стремление помочь больным,
одиноким, пожилым людям;
понимает и различает обозначение некоторых дорожных
знаков, систему работы светофора.
Парциальная программа
«СамоЦвет»

52

- формирование основ безопасного поведения в - развитие умения использовать средства вербального и
быту, в социуме, в природе;
невербального безопасного общения;
- развитие эмоционального и социального формирование предпосылок к толерантности как
интеллекта, общения и взаимодействия ребёнка нравственному качеству;
со взрослыми и сверстниками;
формирование интереса к истории и жизнедеятельности
- приобщение к социокультурным нормам, семьи;
традициям семьи, общества и государства.
формирование первоначальных представлений об
истории страны и своего города, о государственной символике,
о национальных праздниках и традициях.
-

•
2.1.2. Познавательное развитие
В данной области Программы выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию
способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:
•
сенсорное воспитание и развитие внимания,
•
формирование мышления,
•
формирование элементарных количественных представлений,
•
ознакомление с окружающим.
В блоках «СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ И РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ» основными задачами образовательной деятельности являются: от 3х до 4-х лет:
совершенствовать у детей умение воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона;
развивать
тонкие
дифференцировки при
восприятии легко вычленяемых
свойства
предметов,
различающихся
зрительно, тактильнодвигательное, на слух и на вкус;
закрепить умение различать свойства и качества предметов:
мягкий - твердый, мокрый – сухой, большой – маленький, громкий – тихий, сладкий – горький;
-учить детей определять выделенное свойство словесно (сначала в пассивной форме, а затем в отраженной речи);
формировать у детей поисковые способы ориентировки — пробы при решении игровых и практических задач;
создавать условия для восприятия свойств и качеств предметов в разнообразной деятельности – в игре с дидактическими и
сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование). до 7 (8-ми лет):
Дети могут научиться:
•
соотносить действия, изображенные на картине, с реальными действиями (выбор из 3-4-х);
•
дорисовывать недостающие части рисунка;
•
воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
•
соотносить форму предметов с геометрической формой – эталоном;
•
ориентироваться
в
пространстве,
опираясь
на
схему собственного тела;
•
дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
•
использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
•
описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину, качества поверхности, вкус;
•
воспроизводить по памяти наборы предложенных слов и словосочетаний (2-3);
53

•
•
•

дифференцировать звуки окружающей действительности на бытовые шумы и звуки явлений природы;
группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
использовать
обобщенные представления о некоторых свойствах и качествах предметов в деятельности; •
ориентироваться
по стрелке в знакомом помещении;
•
пользоваться простой схемой-планом.
При формировании мышления основными задачами являются:
от 3-х до 4-х лет:
создавать предпосылки к развитию у детей наглядно-действенного мышления: формировать целенаправленные предметноорудийные действия в процессе выполнения практического и игрового задания;
формировать у детей обобщенные представления о вспомогательных средствах и предметах-орудиях фиксированного назначения;
познакомить детей с проблемно-практическими ситуациями и проблемно-практическими задачами;
учить детей анализировать проблемно-практические задачи и обучать использованию предметов-заместителей при решении
практических
задач;
формировать у детей способы ориентировки в условиях
проблемно-практической задачи и способы ее решения;
учить детей пользоваться методом проб как основным методом решения проблемно-практических задач, обобщать свой опыт в
словесных высказываниях.
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать учить детей анализировать условия проблемно-практической задачи и находить способы ее практического решения;
формировать у детей навык использования предметов- заместителей в игровых и бытовых ситуациях;
продолжать учить детей пользоваться методом проб, как основным методом решения проблемно-практических задач;
продолжать учить детей обобщать практический опыт в словесных высказываниях;
создавать предпосылки для развития наглядно-образного мышления: формировать фиксирующую и сопровождающую функции
речи в процессе решения наглядно-действенных задач.
от 5-ти до 6-ти лет:
создавать предпосылки для развития у детей наглядно-образного мышления: формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их
свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;

54

•
продолжать формировать у детей умение анализировать проблемно-практическую задачу; продолжать
формировать
у
детей зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемнопрактических задач;
учить детей решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых
им из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;
формировать у детей восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;
учить детей устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на
сюжетных картинках;
формировать у детей умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;
учить детей определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить
подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);
учить детей определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять
слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах. от 6-ти до 7-ми лет:
формировать у детей тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями,
отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;
учить детей выявлять связи между персонажами и объектами, изображенными на сюжетных картинках, формируя умения
рассуждать, делать вывод и обосновывать суждение;
учить детей анализировать сюжеты со скрытым смыслом;
учить детей соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
учить детей выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней»
картинки.
Дети могут научиться:
•
производить анализ проблемно-практической задачи;
•
выполнять анализ наглядно-образных задач;
•
устанавливать связи между персонажами и объектами, изображенными на картинках;
•
сопоставлять и
соотносить текст с соответствующей иллюстрацией;
•
выполнять задания на классификацию картинок;
•
выполнять упражнения на исключение «четвертой лишней» картинки.

55

Формирование элементарных количественных представлений требует реализации следующих задач:
от 3-х до 4-х лет:
создавать условия для накопления детьми опыта практических действий с дискретными
(предметами, игрушками) и непрерывными (песок, вода, крупа) множествами;
развивать у детей на основе их активных действий с предметами и непрерывными множествами восприятие (зрительное,
слуховое, тактильно-двигательное);
учить выделять, различать множества по качественным признакам и по количеству;
формировать способы
усвоения
общественного
опыта
(действия по подражанию, образцу и речевой инструкции);
формировать практические способы ориентировки (пробы, примеривание);
развивать речь детей, начиная с понимания речевой инструкции, связанной с математическими представлениями (один – много –
мало, сколько? столько… сколько...). педагогу важно комментировать каждое действие, выполненное самим педагогом и ребенком, давать
образец вербальной (словесной) и невербальной (жестовой) форм ответа, добиваться ответов на поставленные вопросы от детей;
учить детей выделять и группировать предметы по заданному признаку;
учить выделять 1, 2 и много предметов из группы;
учить различать множества по количеству: 1, 2, много, мало, пустой, полный; учить составлять равные по количеству
множества предметов:
«столько..., сколько...»;
учить сопоставлять численности множеств, воспринимаемых различными анализаторами в пределах двух без пересчета. от 4-х
до 5-ти лет:
продолжать организовывать практические действия детей с различными предметами и непрерывными множествами (песок, вода,
крупа); - совершенствовать, расширять познавательные и речевые возможности детей:
формировать умственные действия, осуществляемые в развернутом наглядно-практическом плане; продолжать обучать практическим способам
ориентировки (пробы, примеривание); развивать мыслительные операции (анализ, сравнение, обобщение); сопровождающую и фиксирующую
функции речи;
учить сравнивать множества по количеству, устанавливая равенство или неравенство;
учить осуществлять преобразования множеств, изменяющих и сохраняющих количество; - для сравнения и преобразования
множеств учить детей использовать практические способы проверки – наложение;

56

•
учить пересчитывать предметы и выполнять различные операции с множествами (сравнение, объединение и разъединение) в
пределах трех. от 5-ти до 6-ти лет:
формировать количественные представления с учетом ведущей и типичных видов деятельности детей старшего дошкольного
возраста (игровой и изобразительной). на занятиях по математике использовать элементы рисования и сюжетно-дидактических игр с
математическим содержанием;
проводить с детьми в свободное от занятий время сюжетно - дидактические игры с математическим
содержанием «Магазин», «Автобус» и др. (тематику игр согласовывать с разделом программы «Обучение игре»);
продолжать формировать мыслительную деятельность. Учить анализировать, классифицировать, обобщать, рассуждать,
устанавливать причинно-следственные связи и отношения. Развивать наглядно-образное мышление; - расширять активный словарь детей,
связанный с математическими представлениями;
переходить на новый этап выполнения умственных действий: проговаривание действия в речи до его выполнения (практические
действия служат способом проверки);
формировать планирующую функцию речи;
учить детей осуществлять счет и различные операции с множествами (пересчет, сравнение, преобразование и др.) в пределах четырех и
пяти; решать арифметические задачи на наглядном материале в пределах пяти, по представлению и отвлеченно в пределах четырех.
формировать простейшие измерительные навыки: учить измерять, отмерять и сравнивать протяженные, сыпучие и жидкие тела с
помощью условной мерки.
от 6-ти до 7-ми лет:
формировать математические представления во взаимодействии с другими видами деятельности (изобразительной,
конструктивной и игровой);
создавать условия для использования детьми полученных на занятиях математических знаний и умений в самостоятельной
игровой и практической деятельности;
продолжать развивать познавательные способности детей: умение анализировать, классифицировать, обобщать, сравнивать,
устанавливать закономерности, связи и отношения, планировать предстоящие действия;
расширять и углублять математические представления детей. учить пользоваться условными символами (цифрами) при решении
арифметических задач, выполнении арифметических действий;
учить самостоятельно составлять арифметические задачи;
знакомить с цифрами в пределах пяти;
учить устному счету до десяти в прямом порядке и от семи в обратном порядке.
57

способствовать
осмыслению воспитанниками
последовательности чисел и места каждого из них в числовом ряду;
учить счету от заданного до заданного числа в пределах
десяти;
продолжать формировать измерительные навыки. знакомить детей с использованием составных мерок.
Дети могут научиться:
•
осуществлять количественный счет в прямом и обратном порядке, счет от средних членов ряда, порядковый счет в
пределах шести;
•
пересчитывать предметы и изображения предметов на картинках, расположенных в ряд, при разном их расположении;
предметы и изображения предметов, имеющих различную величину, цвет, форму;
•
осуществлять
преобразования
множеств,
предварительно проговаривая действие;
•
определять место числа в числовом ряду и отношения между смежными числами; решать задачи по представлению и
отвлеченно в пределах пяти;
•
измерять, отмеривать непрерывные множества, используя условную мерку; уметь использовать составные мерки.
При ознакомлении с окружающим основными задачами обучения и воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
формировать у детей интерес к изучению объектов живого и неживого мира;
знакомить детей с предметами окружающего мира, близкими детям по ежедневному опыту;
знакомить детей с некоторыми свойствами объектов живой и неживой природы в процессе практической деятельности;
обогащать чувственный опыт детей: учить наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой
природы и природные явления;
воспитывать у детей умение правильно вести себя в быту с объектами живой и неживой природы. от 4-х до 5-ти лет:
продолжать расширять ориентировку детей в окружающей действительности;
начать формирование у детей представлений о целостности человеческого организма;
учить детей наблюдать за деятельностью и поведением человека в повседневной жизни и в труде;
знакомить детей предметами окружающей действительности – игрушки, посуда, одежда, мебель;
учить детей последовательному изучению объектов живой и неживой природы, наблюдению за ними и их описанию;
формировать у детей временные представления: лето, осень, зима;
развивать умение детей действовать с объектами природы на основе выделенных признаков и представлений о них;
58

•
формировать у детей представления о живой и неживой природе;
учить выделять характерные признаки объектов живой и неживой природы;
учить детей наблюдениям в природе и за изменениями в природе и погоде;
воспитывать у детей основы экологической культуры: эмоциональное, бережное отношение к природе. от 5-ти до 6-ти лет:
формировать у детей обобщенное представление о человеке (тело, включая внутренние органы, чувства, мысли);
учить детей дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;
учить детей соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;
формировать у
детей обобщенные представления
о характерных признаках групп и категорий предметов;
формировать у детей обобщенные представления у детей о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних
характеристик групп, категорий и свойств;
учить детей пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное
своеобразие изученных групп предметов;
формировать у детей временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток – ночь, день);
учить детей расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений,
практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления. от 6 до 7-ми лет:
продолжать расширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;
пополнять
представления
детей вновь изучаемыми
категориями свойств и признаков;
формировать у детей представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления
классификации и сериации;
формировать у детей представления о видах транспорта;
формировать у детей временные представления (о временах года, об их последовательности, о времени суток, днях недели);
закрепить у детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;
продолжать формировать у детей представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни;
развивать у детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и времени. Дети могут научиться:
•
называть свое имя, фамилию, возраст;
•
называть город (населенный пункт), в котором ребенок проживает; называть страну;
•
узнавать сигналы светофора, уметь переходить дорогу на зеленый сигнал светофора;
59

•
•

узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар, парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделять на картинках изображения предметов транспорта, мебели, продуктов, инструментов, школьных принадлежностей и называть
их; • различать деревья, траву, цветы, ягоды и называть некоторые из них;
•
называть отдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц и их детенышей; • определять признаки
четырех времен года; • различать части суток: день и ночь.
2.1.3.
Речевое
развитие
Основными задачами обучения и воспитания выступают:
от 3-х до 4-х лет:
совершенствовать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза
партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкции «Дай»,
«На», «Возьми», понимать и использовать указательные жесты;
воспитывать у детей потребность в речевом высказывании с целью общения со взрослыми и сверстниками;
воспитывать у детей интерес к окружающим людям, их именам, действиям с
игрушками и предметами и к называнию этих действий;
формировать активную позицию ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира (рассматривать предмет с
разных сторон, действовать, спрашивать, что с ним можно делать?);
формировать у детей представление о том, что все увиденное, интересное, новое можно отразить в собственном речевом
высказывании; - создавать у детей предпосылки к развитию речи и формировать языковые способности детей.
учить детей отвечать на простейшие вопросы о себе и ближайшем окружении; - формировать потребность у детей высказывать
свои просьбы и желания словами.
от 4-х до 5-ти лет:
формировать у детей умения высказывать свои потребности в активной фразовой речи;
учить детей узнавать и описывать действия персонажей по картинкам;
учить детей пользоваться фразовой речью, состоящей из двух-трех слов;
воспитывать у детей интерес к собственным высказываниям и высказываниям сверстников о наблюдаемых явлениях природы и
социальных явлениях;
разучивать с детьми потешки, стихи, поговорки, считалки;
учить детей составлять небольшие рассказы в форме диалога с использованием игрушек;
учить детей употреблять глаголы 1-го и 3-го лица ед. числа и 3-го лица множественного числа («Я рисую», «Катя танцует», «Дети
гуляют»);
60

•
формировать у детей грамматический строй речи (согласование глаголов с существительными, родительный падеж имен
существительных);
учить детей употреблять в активной речи предлоги на, под, в;
развивать у детей речевые формы общения со взрослыми и сверстниками;
учить детей составлять
описательные
рассказы
по предъявляемым игрушкам;
развивать у детей познавательную функцию речи: задавать вопросы и отвечать на вопросы; стимулировать
активную
позицию ребенка в реализации имеющихся у него языковых способностей.
от 5-ти до 6-ти лет:
воспитывать у детей потребность выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях; продолжать уточнять
и
обогащать
словарный запас дошкольников;
начать формировать у детей процессы словообразования;
формировать у детей грамматический строй речи, стимулируя использование детьми знакомых и новых речевых конструкций
(употребление в речевых высказываниях предлогов за, перед, согласование существительных и глаголов, согласование существительных и
прилагательных, местоимений и глаголов, употребление существительных в дательном и творительном падежах);
учить детей образовывать
множественное
число имен существительных;
учить детей строить фразы из трех-четырех слов сначала по действиям с игрушками, затем по картинке, употребляя знакомые
глаголы;
учить детей понимать и передавать характер, особенности и повадки знакомых персонажей сказок, рассказов и мультфильмов;
учить детей понимать прочитанный текст, устанавливая причинно-следственные отношения, явные и скрытые (с помощью
педагога);
учить детей понимать прочитанный текст, уметь передавать его содержание по уточняющим вопросам и самостоятельно;
учить детей разучивать наизусть стихи, считалки, потешки, скороговорки;
учить детей понимать и отгадывать загадки;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме; - поощрять речевые высказывания детей в различных
видах деятельности. от 6-ти до 7 (8-ми) лет
Задачи обучения и воспитания:
развивать у детей вербальные формы общения со взрослыми и сверстниками;
продолжать учить детей выражать свои впечатления, чувства и мысли в речи;
закрепить умение детей пользоваться в речи монологическими и диалогическими формами;
61

продолжать формировать у детей грамматический строй речи;
формировать понимание у детей значения глаголов и словосочетаний с ними в настоящем, прошедшем и будущем времени;
уточнить понимание детьми значения изученных предлогов, учить пониманию и выполнению инструкции с предлогами на, под, в,
за, около, у, из, между;
учить детей употреблять в
речи существительные
в родительном падеже с предлогами у, из;
расширять понимание детей значения слов (различение глаголов с разными приставками, употребление однокоренных
существительных); учить детей выполнению действий с разными глаголами и составлять фразы по картинке;
продолжать учить детей рассказыванию по картинке и составлению рассказов по серии сюжетных картинок;
закрепить у детей интерес к сказкам, воспитывая у них воображение и умение продолжить сказку по ее началу, восстановить
утраченный элемент сюжета сказки;
учить детей составлять предложения и небольшой рассказ по сюжетной картинке;
продолжать учить детей рассказыванию об увиденном;
учить детей придумывать различные рассказы по наглядной модели-схеме;
продолжать разучивать с детьми стихи, загадки, считалки, пословицы и поговорки; поощрять их использование детьми в процессе
игры и общения;
формировать у детей умение регулировать свою деятельность и поведение посредством речи;
закрепить у детей в речевых высказываниях элементы планирования своей деятельности;
продолжать воспитывать культуру речи детей в повседневном общении детей и на специально организованных занятиях.
Дети могут научиться:
•
проявлять готовность к социальному взаимодействию в коллективе сверстников;
•
выражать свои мысли, наблюдения и эмоциональные переживания в речевых высказываниях;
•
пользоваться в повседневном общении фразовой речью, состоящей из трех-четырех словных фраз;
•
употреблять в речи названия предметов и детенышей животных с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов;
•
понимать и использовать в активной речи предлоги в, на, под, за, перед, около, у, из, между;
•
использовать в речи имена существительные
и
глаголы
в единственном и множественном числе;
•
использовать в речи глаголы настоящего и прошедшего времени;
•
строить фразы и рассказы, состоящие из трех-четырех предложений, по картинке;
•
прочитать наизусть 2-3 разученные стихотворения;

62

•
•
•
•

ответить на вопросы по содержанию знакомой сказки, перечислить ее основных персонажей, ответить, чем закончилась сказка; • знать
1-2 считалку, уметь завершить потешку или поговорку;
планировать в речи свои ближайшие действия.

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:
от 3-х до 4-х лет:
формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;
приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра;
развитие умения вслушиваться в музыку, запоминать и различать знакомые музыкальные произведения;
приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельным словам и слогам песен, использовать пение как
стимул для развития речевой деятельности;
развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие игровые танцевальные движения под
музыку;
формирование интереса и практических навыков участия в музыкально-дидактических играх, что способствует возникновению у
детей умений к сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;
развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников.
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и игру на различных музыкальных инструментах;
развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей
дифференциацией и запоминанием;
учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира;
учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых песнях;
учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с изменением музыки;
учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения,
выполняемым под веселую музыку;
учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению праздничных утренников, занятий – развлечений и досуговой
деятельности
63

от 5-ти до 6-ти лет:
формировать эмоционально-ассоциативное
и
предметно-образное восприятие музыкальных произведений детьми;
формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую
ногу, делать шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим поворотом корпуса
вправовлево);
учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная
гармошка, барабан, бубен, ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально реагировать на его события,
рассказывать по наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
формировать элементарные представления о разных видах искусства и художественно-практической деятельности.
от 6-ти до 7-ми лет:
стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас
музыкальных впечатлений;
совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
стимулировать
желание
детей передавать настроение музыкального произведения в рисунке, поделке, аппликации;
- формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох,
вступление, снятие;
развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах;
учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот или иной инструмент для передачи характера
соответствующего сказочного персонажа;
поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;
формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем музыкальном инструменте и который может
выступать как перед родителями и перед другими детскими коллективами;
закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» – столе, ширме, фланелеграфе, учить
сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;

64

•
учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и невербальными способами передачи образов героев
(жестами, интонацией, имитационными движениями);
формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на
фланелеграфе), создавая у детей радостное настроение от общения с кукольными персонажами.
Дети могут научиться:
•
эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
•
различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);
•
называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого
тот
или иной инструмент для
передачи
характера соответствующего сказочного персонажа;
•
называть выученные музыкальные произведения;
•
выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером
–
ребенком и взрослым;
–
иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
–
участвовать в коллективных театрализованных представлениях.
При освоении раздела «Ознакомление с художественной литературой» основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-х лет:
формировать эмоциональную отзывчивость на литературные произведения и интерес к ним;
развивать умение слушать художественный текст и реагировать на его содержание; вырабатывать умение слушать
рассказывание и чтение вместе с группой сверстников; учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек,
сказок; вызывать у детей эмоциональный отклик на ритм, музыкальность народных произведений, стихов и песенок;
учить детей узнавать при многократном чтении и рассказывании литературные произведения и их героев;
стимулировать ребенка повторять отдельные слова
и выражения из стихов и сказок;
учить рассматривать иллюстрации, узнавать в них героев и отвечать на элементарные вопросы по содержанию иллюстрации. от
4-х до 5-ти лет:
закреплять эмоциональную отзывчивость детей на литературные произведения разного жанра и тематики – сказку, рассказ,
стихотворение, малые формы поэтического фольклора;
продолжать развивать умение слушать художественный текст и следить за развитием его содержания;

65

привлекать детей к участию в совместном с педагогом рассказывании знакомых произведений, к их полной и частичной
драматизации;
вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе с группой сверстников;
продолжать учить детей выполнять игровые действия, соответствующие тексту знакомых потешек, сказок, стихов;
учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за эмоционально
яркими событиями из их повседневной жизни;
обогащать
литературными
образами
игровую, изобразительную деятельность детей и конструирование;
формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание
повторно послушать любимую книгу.
от 5-ти до 6-ти лет: - продолжать учить детей воспринимать произведения разного жанра и тематики – сказку, рассказ, стихотворение, малые
формы поэтического фольклора, загадки, считалки;
формировать у детей запас литературных художественных впечатлений;
знакомить детей с отдельными произведениями и их циклами, объединенными одними и теми же героями;
учить детей передавать содержание небольших прозаических текстов и читать наизусть небольшие стихотворения, участвовать в
драматизации знакомых литературных произведений;
учить детей рассказывать знакомые
литературные произведения по вопросам взрослого (педагогов и родителей);
привлекать детей к
самостоятельному рассказыванию знакомых произведений, к их обыгрыванию и драматизации;
продолжать вырабатывать умение слушать рассказывание и чтение вместе со всей группой сверстников;
продолжать учить детей слушать и участвовать в составлении коротких историй и рассказов по результатам наблюдений за
эмоционально яркими событиями из их повседневной жизни;
учить детей прослушивать фрагменты знакомых сказок в аудиозаписи, уметь рассказать продолжение сказки или рассказа;
воспитывать у детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;
продолжать обогащать литературными образами игровую, театрализованную, изобразительную деятельность детей и конструирование;
формировать у детей бережное отношение к книге, стремление самостоятельно и повторно рассматривать иллюстрации, желание повторно
послушать любимую книгу.
от 6-ти до 7-ми лет:
создавать условия для расширения и активизации представлений о литературных художественных произведениях у детей;
познакомить детей с различием произведений разных жанров: учить различать сказку и стихотворение;

66

•
познакомить детей с новым художественным жанром – пословицами, готовить детей к восприятию переносного значения слов в
некоторых пословицах и в отдельных выражениях;
продолжать учить детей самостоятельно рассказывать содержание небольших рассказов и читать наизусть небольшие
стихотворения, участвовать в коллективной драматизации известных литературных произведений;
закрепить интерес детей к слушанию рассказываемых и читаемых педагогом художественных произведений вместе со всей
группой сверстников;
учить детей узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов;
продолжать воспитывать у
детей индивидуальные предпочтения к выбору литературных произведений;
формировать у детей динамичные представления о развитии и изменении художественного образа, его многогранности и многосвязности.
Дети могут научиться:
•
различать разные жанры – сказку и стихотворение;
•
уметь ответить на вопросы по содержанию знакомых произведений;
•
рассказывать наизусть небольшие стихотворения (3-4);
•
участвовать в
коллективной
драматизации
известных литературных произведений;
•
узнавать и называть несколько авторских произведений художественной литературы и их авторов (К. Чуковский, С. Маршак, А. Барто и
др.);
•
подбирать
иллюстрации
к
знакомым
художественным произведениям (выбор из 4-5-ти);
•
внимательно слушать фрагменты аудиозаписи художественных произведений, уметь продолжать рассказывать его, отвечать на вопросы
(«Какое произведение слушал?», «Чем закончилось событие?»); • называть свое любимое художественное произведение.
Продуктивная деятельность и изобразительная деятельность
При занятиях лепкой с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:
воспитывать у детей интерес к процессу лепки; учить детей проявлять эмоции при работе с пластичными материалами (глина,
тесто, пластилин); формировать у детей представление о поделках как об изображениях реальных предметов;
знакомить детей со свойствами различных пластичных материалов (глина, тесто, пластилин мягкие, их можно рвать на куски,
мять,придавать им различные формы);
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать целенаправленные действия по подражанию и по
показу;

67

учить раскатывать тесто (глину, пластилин) между ладонями прямыми и круговыми движениями, соединять части, плотно
прижимая их друг к другу;
приучать детей лепить на доске, засучивать рукава перед лепкой и не разбрасывать глину (тесто, пластилин); - учить детей
правильно сидеть за столом;
воспитывать у детей умения аккуратного выполнения работы;
учить детей называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам.
от 4-х до 5-ти лет
продолжать формировать у детей положительное отношение к лепке;
развивать умение создавать самостоятельные лепные поделки;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
учить детей сравнивать готовую лепную поделку с образцом;
учить выполнять лепные поделки по речевой инструкции;
формировать умение детей рассказывать о последовательности выполнения лепных поделок;
формировать умение детей раскатывать пластилин (глину) круговыми и прямыми движениями между ладоней, передавать
круглую и овальную формы предметов;
формировать у детей способы обследования предметов перед лепкой (ощупывание);
учить детей использовать при лепке различные приемы: вдавливание, сплющивание, прищипывание;
учить детей лепить предметы из двух частей, соединяя части между собой (по подражанию, образцу, слову).
от 5-ти до 6-ти лет:
развивать умение детей создавать лепные поделки, постепенно переходя к созданию сюжетов;
учить детей при лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форма – круглый, овальный; цвет – красный,
желтый, зеленый, черный, коричневый; размер – большой, средний, маленький; пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
учить детей лепить предметы посуды (чашка, кастрюля, ваза) способом вдавливания и ленточным способом;
учить детей подбирать яркие тона для раскрашивания поделок из глины и теста;
учить детей в лепке пользоваться приемами вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания;
учить детей лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать у детей оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
68

•
развивать
у
детей умение
создавать
лепные
поделки отдельных предметов и сюжетов, обыгрывая их;
продолжать учить детей в лепке передавать основные свойства и отношения предметов (форму – круглую, овальную; цвета –
белый, серый, красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий;
пространственные отношения – вверху, внизу, слева, справа);
учить лепить предметы по предварительному замыслу; учить детей передавать при лепке человека передавать его в движения,
используя прием раскатывания, вдавливания, сплющивания, защипывания, оттягивания, соединение частей в целое;
учить лепить предметы по образцу, слову и замыслу;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Дети могут научиться:
•
обследовать предмет перед лепкой – ощупывать форму предмета;
•
создавать лепные поделки отдельных предметов по образцу и играть с ними;
•
передавать в лепных поделках основные свойства и отношения предметов (форма – круглый, овальный; цвет – белый, серый,
красный, желтый, зеленый, оранжевый, черный, коричневый; размер – большой, средний и маленький; длинный – короткий; пространственные
отношения – вверху, внизу, слева, справа);
•
лепить предметы по образцу, словесной инструкции; давать элементарную оценку своей работы и работы сверстников;
•
участвовать в создании коллективных лепных поделок.
При занятиях аппликацией с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:
воспитывать у детей интерес к выполнению аппликаций.
формировать у детей представление об аппликации как об изображении реальных предметов.
учить детей правильно сидеть за столом, выполнять задание по подражанию и показу.
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка, совершать действия по подражанию и по показу.
-

аппликации.
69

учить детей располагать и наклеивать изображения предметов из бумаги.
знакомить детей с основными правилами работы с материалами и инструментами, необходимыми для выполнения
учить детей называть предмет и его изображение словом.
закреплять у детей положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам. от 4-х до 5-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к выполнению аппликаций;

учить детей выполнять аппликацию по образцу, наклеивая предметы разной формы, величины и цвета, уточнить название свойств
и качеств предметов;
учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу;
подготавливать детей к выполнению сюжетных аппликаций через дорисовывание недостающих в сюжете элементов;
учить выполнять сюжетную аппликацию по показу и образцу;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
закрепить умение называть аппликацию, формировать умение рассказывать о последовательности выполнения работы. от 5-ти
до 6-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их
наклеивания; детей самостоятельно создавать предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа),
фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их
наклеивания;
учить детей самостоятельно
создавать
предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных
изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа),
фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по аппликации;
развивать умение располагать правильно на листе бумаги заготовки аппликации, рассказывая о последовательности их
наклеивания;
70

•
учить детей самостоятельно
создавать
предметные изображения, постепенно переходя к созданию сюжетных
изображений;
учить располагать элементы аппликации, правильно ориентируясь в пространстве листа бумаги (вверху, внизу, посередине листа),
фиксируя пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать сюжетные аппликации по образцу, анализируя образец и рассказывая о последовательности выполнения задания.
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Дети могут научиться:
•
ориентироваться в пространстве листа бумаги, по образцу: вверху, внизу, посередине, слева, справа:
•
правильно располагать рисунок на листе бумаги, ориентируясь на словесную инструкцию взрослого;
•
выполнять аппликации по образцу-конструкции, по представлению и речевой инструкции взрослого;
•
рассказывать о последовательности действий при выполнении работы;
•
давать оценку своим работам и работам сверстников, сравнивая ее с образцом, с наблюдаемым предметом или явлением.
При занятиях рисованием с детьми в возрасте от 3-х до 4-х лет основными задачами обучения и воспитания являются:
воспитывать у
детей интерес
к
выполнению изображений различными средствами – фломастерами,
красками, карандашами, мелками;
учить детей правильно сидеть за столом при рисовании;
формировать у детей представление о том, что можно изображать реальные предметы и явления природы;
учить детей наблюдать за действиями взрослого и другого ребенка при рисовании различными средствами, соотносить
графические изображения с реальными предметами явлениями природы;
учить детей правильно действовать при работе с изобразительными средствами – рисовать карандашами, фломастерами,
красками, правильно держать кисточку, надевать фартук при рисовании красками, пользоваться нарукавниками;
учить детей способам обследования предмета перед рисованием (обведение по контуру);
учить детей проводить
прямые,
закругленные и прерывистые линии фломастером, мелками, карандашом и красками; учить детей называть предмет и его изображение словом;
закреплять положительное эмоциональное отношение к самой деятельности и ее результатам; - учить детей правильно держать
карандаш, фломастер и пользоваться кисточкой .
от 4-х до 5-ти лет:
формировать у
детей интерес
к
рисуночной деятельности, использовать при рисовании различные средства.

71

учить детей передавать в рисунках свойства и качества предметов (форма - круглый, овальный); величина – большой, маленький;
цвет – красный, синий, зеленый, желтый).
учить детей ориентироваться на листе бумаги: вверху, внизу.
подготавливать
детей к
выполнению сюжетных рисунков.
учить детей участвовать в коллективном рисовании.
воспитывать оценочное
отношение детей своим работам и работам сверстников.
закреплять умение называть свои рисунки.
формировать умение
рассказывать о последовательности выполнения работы.
создавать условия для формирования способов обследования предметов при рисовании (обведение по контуру);
- учить
сравнивать рисунок с натурой.
от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к занятиям по рисованию;
создавать условия для развития самостоятельной рисуночной деятельности;
учить располагать рисунок на листе бумаги, правильно ориентируясь на пространстве листа бумаги: верху, внизу, середина,
фиксируя эти пространственные представления в речевых высказываниях;
учить создавать
декоративные
рисунки
по
образцу
с элементами народной росписи;
учить детей анализировать образец, создавая рисунку по образцу-конструкции;
учить детей закрашивать определенный контур предметов;
детей создавать сюжетные рисунки на основе результатов собственных наблюдений или действий, фиксируя впечатления и
опыт в речевых высказываниях, планируя свою деятельность;
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников. от 6-ти до 7-ми лет:
создавать условия для развития и закрепления у детей интереса к процессу и результатам рисования;
учить детей обобщать в изображениях результаты своих наблюдений за изменениями в природе и социальной жизнью;
закреплять у детей умений передавать в рисунках предметы различной формы, знакомить с изображением предметов и их
элементов треугольной формы;
учить детей использовать разнообразные цвета и цветовые оттенки в изображениях предметов и явлений окружающей природы;
закреплять у детей умение отображать предметы и явления окружающей действительности в совокупности их визуальных
признаков и характеристик (по представлению);
72

•
продолжать учить детей дорисовывать целостные, законченные изображения на основе заданных геометрических форм и
незаконченных элементов;
учить создавать сюжетные изображения по собственному замыслу;
закреплять умение ориентироваться в пространстве листа бумаги: вверху, внизу посередине, слева, справа;
учить детей создавать изображения, сочетающие элементы рисования и аппликации;
создавать условия для дальнейшего формирования умений выполнять коллективные рисунки;
учить детей создавать декоративные рисунки по образцу и по памяти, рассказывать о последовательности выполнения этих работ;
знакомить детей
с элементами народного промысла (хохломская роспись по образцу);
продолжать воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников;
формировать умения сравнивать их с образцом, объяснять необходимость доработки; - развивать у детей планирующую функцию
речи.
Дети могут научиться:
•
готовить рабочие места к выполнению задания в соответствии с определенным видом изобразительной деятельности;
•
пользоваться изобразительными средствами и приспособлениями – карандашами, красками, фломастерами, мелом, губкой для
доски, подставками для кисточки, тряпочкой для кисточки;
•
создавать по просьбе взрослого предметные и сюжетные изображения знакомого содержания;
•
выполнять рисунки по предварительному замыслу;
•
участвовать в выполнении коллективных изображений;
•
эмоционально реагировать на красивые сочетания цветов, подбор предметов в композициях, оригинальных изображениях;
•
рассказывать о последовательности выполнения работ;
•
давать оценку своим работам и работам сверстников.
При занятиях конструированием основными задачами обучения и воспитания являются:
от 3-х до 4-ти лет:
формировать положительное отношение и интерес к процессу конструирования, играм со строительным материалом;
познакомить детей с различным материалом для конструирования, учить приемам использования его для выполнения простейших
построек;
учить детей совместно со взрослым, а затем и самостоятельно выполнять простейшие постройки, называть, обыгрывать их по
подражанию действиям педагога;
73

учить детей узнавать, называть и соотносить детские постройки с реально существующими объектами;
формировать способы усвоения общественного опыта: умения действовать по подражанию, указательному жесту, показу и слову;
развивать у детей общие интеллектуальные умения – принимать задачу, удерживать ее до конца выполнения задания, усваивать
способы выполнения постройки, доводить работу до конца;
воспитывать у детей интерес к выполнению коллективных построек и их совместному обыгрыванию; - воспитывать оценочное
отношение к постройкам.
от 4-х до 5-ти лет:
продолжать формировать интерес
к
конструктивной деятельности и потребность в ней;
учить детей узнавать, называть и соотносить постройки с реально существующими объектами и их изображениями на картинках;
учить детей перед конструированием анализировать (с помощью взрослого) объемные и плоскостные образцы построек;
учить строить простейшие конструкции по подражанию, показу, по образцу и речевой инструкции, используя различный
строительный материал для одной и той же конструкции;
учить сопоставлять готовую постройку с образцом, соотносить с реальными предметами, называть ее и отдельные ее части;
формировать умение создавать постройки из разных материалов, разнообразной внешней формы, с вариативным
пространственным расположением частей;
учить рассказывать о
последовательности
выполнения действий;
формировать умение доводить начатую постройку до конца;
знакомить
детей с
названием
элементов
строительных наборов;
учить детей воспринимать
и
передавать
простейшие пространственные отношения между двумя объемными
объектами;
формировать умения анализировать и передавать в постройках взаимное расположение частей предмета, учить сравнивать
элементы детских строительных наборов и предметы по величине, форме, пространственные отношения (такой – не такой; большой –
маленький; длинный
–
короткий; наверху, внизу, на, под);
воспитывать у детей умение строить в коллективе сверстников.
от 5-ти до 6-ти лет:
продолжать формировать интерес к конструктивной деятельности, поощрять самостоятельную индивидуальную инициативу
ребенка на занятиях в свободное время;

74

•
создавать условия для включения постройки и конструкции в замысел сюжетной игры;
учить детей выполнять конструкции из сборно-разборных игрушек, собирать их по образцу и по представлению, формировать
целостный образ предмета;
учить детей выполнять
постройки
и
конструкции по плоскостному образцу;
формировать у детей целостный образ предмета, используя приемы накладывания элементов конструктора на плоскостной
образец и при выкладывании их рядом с образцом;
способствовать формированию умений у детей включать постройку в игровую деятельность: в инсценировку сказок,
драматизацию сказок, сюжетно-ролевую игру;
расширять словарный запас детей, связанный с овладением конструктивной деятельностью, названием элементов строительного
материла, конструкторов;
учить детей выражать в словесных высказываниях элементы планирования своих предстоящих действий при конструировании;
учить детей сравнивать свои постройки с образцом, воспитывать оценочное отношение детей к своим постройкам и постройкам
своих сверстников.
от 6-ти до 7-ми лет:
продолжать формировать у детей положительное отношение к конструктивной деятельности;
развивать умение создавать самостоятельные предметные постройки, постепенно переходя к созданию сюжетных композиций;
учить детей правильно передавать основные свойства и отношения предметов в различных видах конструктивной деятельности;
продолжать учить детей анализировать образец, используя для построек конструкции- образцы и рисунки-образцы;
учить детей выполнять предметные постройки по рисунку-образцу и по аппликации- образцу, по памяти; учить
создавать
сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу;
формировать умения для создания коллективных построек с использованием знакомых образов и сюжетов;
воспитывать оценочное отношение детей к своим работам и работам сверстников.
Дети могут научиться:
•
готовить рабочее место к выполнению того или иного задания в соответствии с определенными условиями деятельности – на
столе или на ковре;
•
различать конструкторы разного вида и назначения;
•
создавать по просьбе взрослого предметные и беспредметные конструкции, выполняемые детьми в течение года;
•
создавать постройки по образцу, по представлению, по памяти, по речевой инструкции (из 6-7 элементов);

75

•
выполнять постройки по предварительному замыслу;
•
участвовать в выполнении коллективных построек;
•
рассказывать о последовательности выполнения работы;
•
давать оценку своим работам и работам сверстников.
На занятиях по ручному труду с детьми в возрасте от 5-ти до 6-ти лет основными задачами являются:
развивать у детей интерес к трудовой деятельности в целом, к собственным изделиям и поделкам;
познакомить детей с такими материалами и их свойствами, как бумага, картон, природные материалы;
учить детей работать по подражанию, по образцу, по словесной инструкции;
учить использовать ножницы, клей, салфетки, тряпочку, клеевую кисточку, клеенку, пластилин как средство для соединения
частей и деталей из природного материала;
формировать умение работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, убирать рабочее место после завершения
работы;
знакомить детей с приемами работы с бумагой – складывание пополам, по прямой линии, по диагонали, резание бумаги,
накладывание, примеривание, сгибание, отгибание, намазывание, наклеивание, склеивание частей;
на занятиях закрепить у детей умение классифицировать материалы для поделок (сюда – листья, туда – желуди; в эту коробочку –
семена, в другую коробочку – каштаны);
учить детей доводить начатую работу до конца; - формировать у детей элементы самооценки. от 6-ти до 7-ми лет:
закреплять у детей интерес к трудовой деятельности;
знакомить детей с такими материалами и их свойствами, как ткань, кожа, нитки, соломка;
закреплять у детей навык работы с бумагой, картоном, природными материалами и бросовыми материалами (катушки, яичная
скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки из-под киндерсюрпризов, пластиковых крышек и других материалов – в зависимости от
местных условий); - продолжать учить детей работать по образцу и словесной инструкции;
закреплять умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как
средством для соединения частей и деталей из природного материала;
знакомить детей с иголкой и нитками; учить сшивать бумажные предметы;
знакомить с прямым швом «вперед в иголку», учить пришивать пуговицы с двумя дырочками;
знакомить детей с приемами работы с тканью и нитками – примеривание, резание, шитье прямым швом;
учить детей подбирать красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к цвету ткани или кожи;
знакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги;
76

•
продолжать учить детей работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после
завершения работы;
учить детей выполнять коллективные работы из природного и бросового материалов; - учить детей доводить начатую работу до
конца; - формировать у детей элементы самооценки.
Дети могут научиться:
•
проявлять интерес к трудовой деятельности и ее результатам;
•
выполнять элементарные, знакомые поделки из бумаги, природного материала, ткани, ниток и соломки;
•
сравнить собственную поделку с образцом, отмечая признаки сходства и различия;
•
пользоваться ножницами, клеем, нитками, другими материалами, используемыми в местных условиях, для изготовления поделок;
•
выполнять знакомые поделки по образцу и словесной инструкции;
•
отвечать на вопросы по результатам изготовления поделки;
•
дать элементарную оценку выполненной поделке – «хорошо», «плохо», «аккуратно», «неаккуратно»;
•
пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы; •
выполнять коллективные
работы из природного и бросового материала; доводить начатую работу до конца.
В процессе эстетического воспитания средствами изобразительного искусства основными задачами обучения и воспитания детей от 6-ти
до 7ми лет являются:
воспитывать у
детей интерес
к
различным видам изобразительной и художественно-графической деятельности;
побуждать детей к
созданию
ассоциативных
образов, развивать сюжетно-игровой замысел;
поддерживать экспериментирование с красками, изобразительными материалами, аппликативными формами, комками глины и
пластилина для создания простых, выразительных композиций;
развивать у детей способность всматриваться в очертания линий, форм, мазков, пятен, силуэтов, находить их сходство с
предметами и явлениями;
учить детей в сотворчестве с педагогами и другими детьми выполнять коллективные работы в рисовании, лепке, аппликации;
воспитывать эмоциональный отклик, эстетическое отношение к природному окружению и дизайну своего быта;
учить детей создавать аранжировки из природных и искусственных материалов, использовать их для украшения одежды и
комнаты; - развивать художественную культуру ребенка в условиях социокультурной среды музеев, выставок, театров.
Дети могут научиться:
•
получать удовольствие от рассматривания картин, иллюстраций, предметов декоративно-прикладного искусства, скульптур и
архитектурных памятников;
77

•
узнавать 2-3 знакомые картины известных художников;
•
воспринимать выразительность и праздничность предметов народных промыслов (дымковская игрушка, каргопольская игрушка,
хохломская и городецкая роспись) и узнавать их в предметах быта;
•
уметь дорисовывать различные декоративные линии, украшая ими знакомые предметы или сюжеты;
•
создавать изображения по собственному замыслу, используя знакомые техники и изобразительные средства;
•
адекватно вести себя при посещении музеев, выставочных залов, театров и выставок.
2.1.5. Физическое развитие
В данной области Программы рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья ребенка, определяются
задачи формирования предпосылок и конкретных способов здорового образа жизни ребенка и членов его семьи.
Основные направления работы по физическому воспитанию: метание, построение, ходьба, бег, ползание, лазание, перелазание, прыжки,
общеразвивающие упражнения (упражнения без предметов, упражнения с предметами, упражнения, направленные на формирование правильной
осанки, упражнения для развития равновесия, подвижные игры, плавание).
Метание – один из первых видов двигательной активности ребенка, который основывается на развитии хватательных движений и действий
малыша. Общеизвестно, что в онтогенезе развития движений хватание развивается раньше прямостояния. Развитие руки стимулирует формирование
остальных двигательных функций организма, активизируя всю психическую деятельность ребенка. Даже глубоко умственно отсталый ребенок может
схватывать предметы, удерживать их непродолжительное время и бросать, выполняя движение «от плеча», поэтому в программе данный вид занятий
стоит на первом месте. В процессе метания движение выполняется как одной рукой, так и двумя руками. При этом стимулируется выделение ведущей
руки и формируется согласованность совместных действий обеих рук. Все это имеет особое значение для коррекции отклонений в познавательной
сфере детей с умственной отсталостью.
Построение – направлено на организацию деятельности детей в процессе физического воспитания. В ходе построения дети учатся слышать
взрослого и подчинять свое поведение требованиям инструкции взрослого. Наряду с этим умственно отсталый ребенок учится адекватно вести себя,
ориентироваться в ситуации и участвовать в совместных действиях со сверстниками.
Ходьба – направлена на развитие основных движений ребенка, формирование умения правильно держать корпус, соблюдать ритм ходьбы, на
совершенствование согласованных движений рук и ног, формирование слухо-двигательной и зрительно-двигательной координации.
В процессе ходьбы развивается целенаправленность в деятельности ребенка.
Бег – способствует совершенствованию основных движений ребенка, позволяет ему овладеть навыком согласованного управления всеми
действиями корпуса, формирует легкость и изящество при быстром перемещении ребенка.

78

•
Совместный бег в группе детей закрепляет навыки совместных действий, эмоционального отклика на них и предпосылок коммуникативной
деятельности.
Правильная организация бега детей позволяет формировать у них адекватные формы поведения в коллективе сверстников и желание участвовать в
совместной деятельности.
Прыжки – направлены на развитие основных движений ребенка, тренировку внутренних органов и систем детского организма. Прыжки
создают большую нагрузку на неокрепший организм ребенка. Физиологами доказано, что для безопасного выполнения прыжков необходимо наличие у
ребенка развитого брюшного пресса и S-образного изгиба позвоночника. Поэтому прыжки нужно вводить постепенно и очень осторожно. Детей
начинают учить прыжкам со спрыгивания, с поддержкой взрослого. Прыжки подготавливают тело малыша к выполнению заданий на равновесие,
которые очень сложны для умственно отсталого дошкольника. Для совершенствования навыков в прыжках ребенок должен проявить волевые качества
своей личности, сосредоточиться и собраться с силами. Кроме того, в процессе выполнения прыжков у детей начинают закладываться основы
саморегуляции и самоорганизации своей деятельности.
Ползание, лазание, перелазание – направлены на развитие и совершенствование двигательных навыков, укрепление мышц спины, брюшного
пресса, позвоночника. Эти движения, в свою очередь, оказывает положительное влияние на формирование координированного взаимодействия в
движениях рук и ног; на укрепление внутренних органов и систем. При этом являются одним из важнейших направлений работы, имеющей высокую
коррекционную значимость как для физического, так и психического развития ребенка. Общеизвестно, что многие умственно отсталые дети в своем
развитии минуют этап ползания. Поэтому одна из задач физического воспитания – восполнить этот пробел в их развитии.
Общеразвивающие упражнения – способствуют развитию интереса к движениям, совершенствованию физических качеств и двигательных
способностей; развивают гибкость и подвижность в суставах; укрепляют функционирование вестибулярного аппарата. Физические упражнения
обеспечивают активную деятельность внутренних органов и систем, укрепляют мышечную систему в целом.
В общеразвивающих упражнениях выделяются следующие группы движений: упражнения без предметов; упражнения с предметами;
упражнения, направленные на формирование правильной осанки; упражнения для развития равновесия.
Подвижные игры – закрепляют сформированные умения и навыки, стимулируют подвижность, активность детей, развивают способность к
сотрудничеству со взрослыми и детьми.
Подвижные игры создают условия для формирования у детей ориентировки в пространстве, умения согласовывать свои движения с
движениями других играющих детей. Дети учатся находить свое место в колонне, в кругу, действовать по сигналу, быстро перемещаться по залу или
на игровой площадке. Совместные действия детей создают условия для общих радостных переживаний, общей активной деятельности.
Наиболее эффективно проведение подвижных игр на свежем воздухе. При активной двигательной деятельности детей на свежем воздухе
усиливается работа сердца и легких, а, следовательно, увеличивается поступление кислорода в кровь, что благотворно влияет на общее состояние
79

здоровья. Также в процессе подвижных игр создаются условия для развития психических процессов и личностных качеств воспитанников, у детей
формируются умения адекватно действовать в коллективе сверстников.
В данный раздел включено обучение плаванию, поскольку оно оказывает колоссальное стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. Физические свойства водной среды, в частности, плотность воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания,
кожные рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде необходимо сочетать с общеразвивающими
упражнениями и подвижными играми на суше. Основными задачами обучения и воспитания являются: от 3-х до 4-х лет:
формировать у детей интерес к физической культуре и совместным физическим занятиям со сверстниками; - укреплять
состояние здоровья детей;
формировать правильную осанку у каждого ребенка;
формировать
у
детей потребность в
разных
видах двигательной деятельности;
развивать
у
детей движения,
двигательные
качества,
физической и умственной работоспособности;
тренировать у детей сердечно-сосудистую и дыхательную системы, закаливать организм; - создавать условия в группе для
эффективной профилактики простудных и инфекционных заболеваний;
осуществлять систему коррекционно-восстановительных мероприятий, направленных на развитие психических процессов и
личностных качеств воспитанников, предупреждать возникновения вторичных отклонений в психофизическом развитии ребенка;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию действиям взрослого;
учить детей выполнять действия по образцу и речевой инструкции;
учить детей внимательно смотреть
на
взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию взрослому;
учить детей тихо входить в спортивный зал и строится в шеренгу по опорному знаку – стена, веревка, лента, палка; - учить детей
ходить стайкой за воспитателем;
учить детей ходить друг за другом, держась за веревку рукой;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить переворачиваться из одного положения в другое: лежа на спине, в положение, лежа на животе и обратно;
воспитывать у детей интерес к участию в подвижных играх;
учить детей спрыгивать с высоты (с гимнастической доски – высота 10-15 см);
учить детей ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске, залезать на горку с поддержкой взрослого и самостоятельно
спускать с нее;
80

•
-

учить детей подползать под веревку, под скамейку;
учить детей удерживаться на перекладине с поддержкой взрослого;
формировать у детей интерес к движениям в воде, учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн, окунаться спокойно в

воду.
от 4-х до 5-ти лет:
учить детей выполнять инструкцию взрослого, поворачиваться к нему лицом, когда он говорит;
учить детей выполнять движения и действия по подражанию, показу и речевой инструкции взрослого;
формировать у детей интерес к участию в подвижных играх, знать правила некоторых подвижных игр;
учить детей бросать мяч в цель двумя руками;
учить детей ловить мяч среднего размера;
учить детей строиться и ходить в шеренге по опорному знаку – веревка, лента, палки;
учить детей ходить по «дорожке» и «следам»;
учить детей бегать вслед за воспитателем;
учить детей прыгать на двух ногах на месте, передвигаться прыжками;
учить детей ползать по гимнастической скамейке;
формировать у детей умение подползать под скамейку;
учить детей переворачиваться из положения лежа на спине в положение лежа на животе; - учить детей подтягиваться на
перекладине.
продолжать формировать у детей интерес к движениям в воде, окунаться в воду, выполнять некоторые упражнения и действия в
воде по показу, плавать, используя пенопластовую доску; от 5-ти до 6-ти лет:
учить детей выполнять упражнения по показу, по подражанию и отдельные задания по речевой инструкции (руки вверх, вперед, в
стороны, руки за голову, на плечи);
учить детей ловить и бросать мячи большого и среднего размера;
учить детей передавать друг другу один большой мяч, стоя в кругу;
учить детей метать в цель мешочек с песком;
учить детей ползать
по
гимнастической
скамейке
на четвереньках;
учить детей подлезать и подползать через скамейки, ворота, различные конструкции;
формировать у детей умение удерживаться и лазить вверх и вниз по гимнастической стенке;
81

учить детей ходить по доске и скамейке, вытянув руки в разные стороны либо вперед;
учить детей ходить на носках с перешагиванием через палки;
учить детей ходить, наступая на кубы, «кирпичики», ходить, высоко поднимая колени «как цапля»;
формировать у детей желание участвовать в коллективных подвижных играх, самостоятельно принимать участие в них, проявлять
инициативу при выборе игры;
учить детей бегать змейкой, прыгать «лягушкой»;
учить детей передвигаться прыжками вперед;
учить детей выполнять скрестные движения руками;
учить детей держаться самостоятельно на воде, демонстрируя некоторые действия (прыгать, передвигаться, бросать мяч). от 6ти до 7 (8-ми) лет:
учить детей выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами; - учить детей
попадать в цель с расстояния 5 метров;
продолжать учить детей бросать и ловить мячи разного размера;
учить детей находить свое место в шеренге по сигналу;
учить детей ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
учить детей согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
продолжать учить детей перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
учить детей ходить по наклонной гимнастической доске;
учить детей лазить вверх и вниз по шведской стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
продолжать детей учить езде на велосипеде;
учить детей ходить и бегать с изменением направления – змейкой, по диагонали;
закрепить умение у детей прыгать на двух ногах и на одной ноге;
продолжать обучить выполнению комплекса упражнений утренней зарядки и разминки в течение дня;
формировать у детей желание участвовать в знакомой подвижной игре, предлагать сверстникам участвовать в играх;
продолжать учить детей держаться на воде и плавать;
разучить с детьми комплекс разминочных движений и подготовительных упражнений для плавания;
продолжать учить детей плавать: выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах
внешнего строения;
82

•
воспитывать у
детей потребность в
выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды; закрепить
представление детей о режиме дня и необходимости, и полезности его соблюдения.
Дети могут научиться:
•
выполнять по речевой инструкции ряд последовательных движений без предметов и с предметами;
•
попадать в цель с расстояния 5 метров;
•
бросать и ловить мяч;
•
находить свое место в шеренге по сигналу;
•
ходить на носках, на пятках и внутренних сводах стоп;
•
согласовывать темп ходьбы со звуковыми сигналами;
•
перестраиваться в колонну и парами, в соответствии со звуковыми сигналами;
•
ходить по наклонной гимнастической доске;
•
лазить вверх и вниз по гимнастической стенке, перелазить на соседний пролет стенки;
•
ездить на велосипеде (трех или двухколесном);
•
ходить и бегать с изменением направления - змейкой, по диагонали;
•
прыгать на двух ногах и на одной ноге;
•
знать и выполнять комплекс упражнений утренней зарядки, для разминки в течение дня;
•
самостоятельно участвовать в знакомой подвижной игре;
•
выполнять
комплекс
разминочных
и
подготовительных движений;
•
держаться на воде, выполнять гребковые движения руками в сочетании с движениями ногами;
•
соблюдать правила гигиены в повседневной жизни.
Основные задачи обучения и воспитания при формировании представлений о здоровом образе жизни (от 6-ти до 7 (8-ми) лет):
формировать у детей представление о человеке как о целостном разумном существе, у которого есть душа, тело, мысли, чувства;
уточнить представления каждого ребенка о своей внешности, половой принадлежности и основных отличительных чертах
внешнего строения;
воспитывать у
детей потребность в
выполнении гигиенических навыков;
обращать внимание детей на приятные ощущения от наличия чистых рук, волос, тела, белья, одежды; закрепить
представление
детей о
режиме
дня и необходимости, и полезности его соблюдения;
83

обучать детей приемам самомассажа и укрепления здоровья через воздействие на биологически активные точки своего организма;
познакомить детей с ролью подвижных игр и специальных упражнений для снятия усталости, и напряжения;
познакомить детей со значением солнца, света, чистого воздуха и воды и их влиянием на жизнь и здоровье человека;
познакомить детей с месторасположением и основным назначением позвоночника в жизни человека, обучать правилам
соблюдения правильной осанки и приемам расслабления позвоночника в позиции лежа и сидя;
познакомить детей с приемами правильного дыхания и с элементарными дыхательными упражнениями;
познакомить детей с правилами ухода за своими зубами, со связью здорового полноценного питания со здоровыми зубами и
деснами, сосновыми рационального питания.
Дети могут научиться:
• выполнять основные гигиенические навыки;
• владеть навыками повседневного ухода за своими зубами (чистить утром и вечером, полоскать после еды); • выполнять комплекс утренней
зарядки;
• показывать месторасположение позвоночника и сердца;
• выполнять элементарные дыхательные упражнения под контролем взрослого;
• перечислить по просьбе взрослого полезные продукты для здоровья человека;
• иметь элементарные представления о роли солнца, света, чистого воздуха и воды для жизни и здоровья человека;
• выполнять 3-4 упражнения для снятия напряжения с глаз;
• здоровью. использовать приемы самомассажа пальцев рук, кистей и стоп эластичным кольцом, эластичной пружинистой палочкой (су-джок); •
перечислить правила безопасного поведения дома и на улице;
• иметь представление о необходимости заботливого и внимательного отношения к своему
2.2. Взаимодействие взрослых с детьми
В системном подходе, лежащем в основе Программы, реализуется отношение к ребенку как к системно развивающемуся индивидууму,
имеющему свою субъективно выраженную направленность и формы внешнего и внутреннего реагирования на изменяющуюся социальную среду. При
этом процесс продуктивного взаимодействия ребенка и взрослого – это динамический мотивообразующий процесс для обоих участников общения,
который рассматривается в Программе как фундаментальный стержень коррекционно-развивающегося обучения и воспитания.
На начальном этапе весь обучающий процесс с умственно отсталыми детьми организуется взрослым: он ставит цель, анализирует условия и
средства достижения этой цели, организует сами действия и осуществляет контроль их выполнения и оценку. Но это не значит, что ребенок остается
при этом пассивным. Напротив, он обязательно должен быть активным участником обучающего процесса – он должен научиться принимать
84

•
поставленную взрослым цель, вслед за проведенным взрослым анализом ориентироваться в условиях задачи, хотеть и уметь овладевать способами
действий, действовать целенаправленно до получения результата, ориентироваться на оценку не только самого результата, но и способа действий.
Важно сформировать у ребенка элементы самооценки и умение контролировать себя в процессе выполнения игровой и практической задачи.
Лишь наличие перечисленных выше элементов обучающего процесса обеспечивает успех коррекционной работы по развитию всех видов
детской деятельности у дошкольников с умственной отсталостью.
Следовательно, элементы учебной деятельности формируются у умственно отсталых детей раньше, чем другие виды детской деятельности. На
основе уже сформированного, хотя бы на начальном уровне развития элементов учебной деятельности, организуется работа по становлению ведущей
(игровой) и типичных видов детской деятельности (изобразительной, конструктивной, трудовой);
Наряду с общеметодологическими подходами к взаимодействию сотрудников с детьми реализуются гуманные, личностно-ориентированные
стратегии общения педагогов с детьми в повседневной жизни:
взрослые проявляют уважение к личности каждого ребенка, доброжелательное внимание к нему;
обращаются с детьми ласково с улыбкой, осуществляя тактильный контакт (гладят, обнимают, сажают на колени и т. д.);
обращаются к ребенку по имени, подчеркивая его достоинства;
тепло обращаются с детьми во время различных режимных моментов (в том числе утром при встрече с ребенком, во время еды,
подготовки ко сну, переодевания и пр.);
стремятся установить с детьми доверительные отношения, проявляют внимание к их настроению, желаниям, достижениям и неудачам;
поощряют самостоятельность детей в выполнении режимных процедур, учитывая их индивидуальные особенности и состояния здоровья
(предпочтение той или иной пищи, привычки и др.);
педагоги чутко реагируют на инициативу детей в общении, учитывают их потребность в поддержке взрослых;
выслушивают детей с вниманием и уважением:
вежливо и доброжелательно отвечают на вопросы и просьбы детей, обсуждают их проблемы;
успокаивают и подбадривают расстроенных детей, стремятся избавить ребенка от негативных переживаний;
педагоги общаются с детьми индивидуально, выбирая позицию
«глаза в глаза»;
педагоги формируют у детей положительное отношение к сверстникам;
собственным поведением демонстрируют уважительное отношение ко всем детям;
привлекают внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряют проявления сочувствия, сопереживания сверстникам;
поддерживают эмоциональный комфорт непопулярных в группе детей, создают условия для их принятия сверстниками;

85

организуя совместные игры детей, обучают их взаимодействовать позитивно, координировать свои действия, учитывать пожелания друг
друга, учить делиться;
чутко относятся к жалобам детей, обучая их социально приемлемым формам взаимодействия;
сотрудники не ограничивают естественный шум в группе
(оживленную деятельность, игру, смех, свободный разговор и др.); - голос взрослого не доминирует над голосами детей;
взаимодействие с детьми в ходе режимных процедур должно стимулировать их самостоятельность;
предоставляют детям возможность самим выбирать занятие по интересам;
взрослые поддерживают положительное самоощущение детей;
чаще пользуются поощрениями, чем наказаниями;
обращают внимание ребенка на его достижения в разных видах деятельности, возможности и способности; - намеренно создают
ситуацию, в которой ребенок достигает успеха.
Важно, чтобы все педагоги (воспитатели, дефектологи, психолог, логопед, музыкальный педагог) реализовывали выше указанные стратегии
общения не только сами в повседневной жизни, но и обучали родителей положительному взаимодействию со своими детьми.
-

2.2.1. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, специфики их образовательных потребностей и интересов
Организация воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальными нарушениями предполагает внесение изменений в формы
коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая
работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня предусмотрено
увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование организационных
форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных.
Большинству детей с интеллектуальными нарушениями вначале необходим адаптационный период. Адаптация – это часть приспособительских
реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает
родителей, отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период педагог должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние
дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
Для организации и проведения коррекционных мероприятий необходимо знать некоторые особенности дидактического материала. При подборе
материала для детей с нарушениями интеллектуального развития надо учитывать его размеры, контрастность цветов.
В соответствии с возможностями детей с нарушениями интеллектуального развития определяются методы обучения. При планировании работы
важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов
86

•
использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие
эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в
каждом конкретном случае.
В отношении детей с нарушениями интеллектуального развития наиболее распространенным является наглядный словесный метод, который
рекомендуется сочетать со словесным методом при объяснении программного материала.
Если ребенку из-за тяжести нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные
программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков
самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Включение родителей в совместную деятельность со специалистами, педагогами предполагает поэтапное обучение родителей педагогическим
технологиям, так как они выступают основными заказчиками образовательных услуг для своих детей с нарушениями интеллектуального развития.
Образовательное пространство основано на предоставлении новых форм дошкольного образования для детей с разными стартовыми
возможностями. Образовательные услуги детям с ОВЗ предоставляются в соответствии с «Индивидуальным образовательным маршрутом». Одним
из условий успешности образовательного процесса является включение семьи в образовательное пространство. Способами включения родителей
могут быть индивидуальные консультации (по запросу взрослого), мастер классы или семинары.
При организации образовательного пространства для детей с нарушением интеллектуального развития сочетаются два организационных подхода:
• в расписании учтены занятия, предусмотренные адаптированной образовательной программой ребенка с нарушением интеллектуального
развития – как индивидуальные, так и подгрупповые,
• в расписании учтена организованная образовательная деятельность, реализующая задачи основной образовательной программы.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Они строятся на
оценке достижений ребенка и определения «зоны его ближайшего развития». Каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов,
работающих с ребенком. Например, работу логопеда по развитию речи дополняет работа психолога по развитию коммуникативных функций.
Эффективным условием реализации коррекционно-развивающего образовательного процесса является организация предметно-развивающей
среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей.
Характеристики предметно-развивающей среды: безопасность, комфортность, соответствие возрастным особенностям развития и интересам
детей, вариативность, информативность.
Обязательным условием развития детей с нарушением интеллектуального развития является взаимодействие с другими детьми в
микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги способствуют взаимодействию детей в
микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся
87

общаться, взаимодействовать друг с другом, согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в
интересах, способностях, навыках сверстников, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии.
Подгрупповые формы организации активности детей могут решать, как познавательные, так и социальные задачи.
Праздники, экскурсии, конкурсы создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют детей и взрослых, являются важным ритуалом
группы и всего сада.
Режим дня и недели для разных детей может быть гибким (кто-то может находиться в саду в режиме полного дня, кто-то только до обеда).
Комуто могут быть противопоказаны определенные формы работы (например, бассейн) — для таких детей должны быть предусмотрены другие
виды организации их активности.
Организация деятельности группы может модифицироваться в соответствии с динамикой развития ситуации в группе. При планировании
работы учитывается баланс между спокойными и активными занятиями, занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой
в малых и больших группах, структурированным и неструктурированным обучением. При реализации программ используются разные формы
активности детей в малых группах и в целом в группе, разноуровневые задания, учитываются индивидуальные особенности детей.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется как в процессе реализации образовательных программ, так и в ходе режимных моментов:
индивидуальных занятий с учителем-логопедом, учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими специалистами ДОУ; активных действий в
специально организованной среде (свободная игра в групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка); совместной
деятельности и игры в микрогруппах с другими детьми, приема пищи; организованной образовательной деятельности; праздников, конкурсов,
экскурсий.
При организации образовательной деятельности специалисты используют различный формы работы с детьми.
Учитель – дефектолог:
подгрупповые занятия с целью:
формирования у детей представлений о своих познавательных и мыслительных возможностях;
формирования умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов;
обучения использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной
коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке;
формирования у детей навыков социально-адаптивного поведения. индивидуальные коррекционные занятия.
Учитель – логопед:
 подгрупповые занятия с целью профилактики речевых нарушений;
•
индивидуальные коррекционные занятия.
88

и

•
Воспитатель:
•
подгрупповые занятия по развитию познавательной деятельности с применением дидактических игр и упражнений на развитие
психических процессов;
•
игры и упражнения на восприятие цвета и формы;
•
упражнения на
развитие
слухового
восприятия, двигательной памяти;
•
комментирование своей деятельности;
•
обсуждение характерных признаков и пропорций предметов и явлений.
•
экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;
•
беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.
Музыкальный руководитель:
•
музыкально – ритмические игры;
•
упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной этюды на развитие выразительной мимики, жеста; игры – драматизации.
Инструктор по физкультуре:
•
игры и упражнения на развитие общей и мелкой моторики;
•
упражнения на
формирование
правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;
•
игры и упражнения на развитие общей и мелкой моторики
•
подвижные спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков и мыслительных
процессов;
•
игры на развитие пространственной ориентировки.
Педагог – психолог:
•
игры и упражнения на развитие всех психических и речевых процессов.
Вариативность форм, методов и средств, используемых в организации образовательного процесса с воспитанниками зависит от:
•
возрастных особенностей воспитанников;
•
их индивидуальных и особых образовательных потребностей;
•
личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей;
•
степени организации деятельности воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных
моментах, свободная деятельность детей).
89

Совместные с педагогом
коллективные игры

Формы образовательной деятельности в режимных моментах
Педагог выступает в качестве носителя игрового опыта, предлагает детям образцы исполнения различных
ролей,
обучает режиссёрской игре, позволяющей проживать
любую воображаемую ситуацию

1. Дежурство, хозяйственнобытовой труд

Самостоятельная деятельность в рамках выполнения поручений, соблюдение принятых в коллективе правил и
обязанностей, формирование полезных навыков и
привычек

2. Мероприятия, связанные с
организованной двигательной
деятельностью, и закаливающие
мероприятия

Оптимизация двигательной деятельности, формирование привычки к здоровому образу жизни

3. Самообслуживание

Формирование навыков самообслуживания, самоконтроль, труд ребёнка, направленный на уход за самим
собой, включающий комплекс культурно-гигиенических навыков

4. Природоохранный труд

Развивает наблюдательность, бережное и ответственное отношение к природе и всему живому (садоводство,
уход за растениями в уголке живой природы и др.)

5.Чтение художественной
литературы

Способность к сопереживанию, восприятию произведения, постижение его идейно-духовной сущности,
видение его как произведение искусства, отображающего
действительность

6.Совместные с педагогом
коллективные игры

Педагог выступает в качестве носителя игрового опыта, предлагает детям образцы исполнения различных
ролей,
обучает режиссёрской игре, позволяющей проживать
любую воображаемую ситуацию

90

•
7.Дежурство, хозяйственно - Самостоятельная деятельность в рамках выполнения поручений, соблюдение принятых в коллективе правил и
бытовой труд
обязанностей, формирование полезных навыков и
привычек
8. Мероприятия, связанные с
организованной двигательной
деятельностью, и закаливающие
мероприятия

Оптимизация двигательной деятельности, формирование привычки к здоровому образу жизни

9. Самообслуживание

Формирование навыков самообслуживания, самоконтроль, труд ребёнка, направленный на уход за самим
собой, включающий комплекс культурно-гигиенических навыков

10. Природоохранный труд

Развивает наблюдательность, бережное и ответственное отношение к природе и всему живому (садоводство,
уход за растениями в уголке живой природы и др.)

11. Чтение художественной
литературы

Способность к сопереживанию, восприятию произведения, постижение его идейно-духовной сущности,
видение его как произведение искусства, отображающего
действительность

2.2.2. Организация непосредственно образовательной деятельности
Организация непосредственно образовательной деятельности осуществляется в разных формах: подгрупповые и индивидуальные занятия с
педагогами.
Соотношение объемов обязательной и формируемой учреждением частей программы:
1
часть (обязательная) — не менее 60%, разработана на основе комплексной программы: ПООП ДОО.
2
часть: не более 40%, формируемая участниками образовательного процесса, построена на основе парциальных программ.
Распределение пропорций соотношения частей программы имеет примерный характер. Непосредственная образовательная деятельность
осуществляется согласно учебному плану и расписанию, выстроенным согласно парциальных комплексных программ.
91

Коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе программно-методического обеспечения в соответствии с ПрАООП ДО, в
котором отражается специфика процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом, психическом и социальном
развитии:
•
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»;
•
Образовательная программа «СамоЦвет»;
•
Парциальная программа И.А. Лыкова «Мир без опасности»;
•
Проектная деятельность педагогов.
Продолжительность непрерывной непосредственно образовательной деятельности не более 15 – 20 - 25 минут (в зависимости от возраста и
индивидуальных особенностей детей)
В середине времени, отведенного на непрерывную образовательную деятельность, проводят физкультурные минутки. Перерывы между
периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут.
Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организовываем в
первой половине дня. Для профилактики утомления детей проводим физкультурные, музыкальные занятия, ритмику и т.п.
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию различных видов детской деятельности (игровой, двигательной,
познавательно-исследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной, трудовой, а также чтения художественной
литературы) или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно
в зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных воспитательно-образовательных и коррекционноразвивающих задач.
Если ребенку из-за тяжести нарушений недоступно для усвоения большинство образовательных областей, то разрабатываются индивидуальные
программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения, формированию навыков
самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Непосредственная образовательная деятельность в группах компенсирующей направленности строятся с учётом учебного плана регламента
непосредственно образовательной деятельности.
2.2.3. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями выбранными участниками образовательных отношений
Комплексирование образовательных программ, то есть их сочетание и адаптация под условия жизнедеятельности, воспитания и обучения детей с
интеллектуальными нарушениями в детском саду, строилась с позиции следующих требований:

92

•
1.
Парциальные программы, используемые в педагогическом процессе, обеспечивает целостность педагогического процесса и дополняют
друг друга.
2.
Парциальные программы строятся на единых принципах (концепциях). Набор программ обеспечит оптимальную нагрузку на ребенка.
3.
Цель комплексирования программ и новых технологий – выстраивание плотного педагогического процесса в условиях вариативности
образования.
Учебный план непрерывной непосредственно образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности в Детском саду № 97
2022 – 2023 учебный год в Приложении
2.2.4. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик
Культурные практики, по мнению Н.Б. Крыловой, представляют собой разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах
ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни; обеспечивают активную и продуктивную
образовательную деятельность ребенка. Вместе с тем они включают обычные для него способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с
содержанием его бытия и с событиями окружающего мира и поэтому обеспечивают реализацию универсальных культурных умений ребенка. Такие
умения интенсивно формируются уже в период дошкольного детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей
жизни. Они включают готовность и способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни на основе культурных норм и выражают:
содержание, качество и направленность его действий и поступков; сообщества, к которому принадлежит ребенок; принятие общезначимых культурных
образцов деятельности и поведения; индивидуальные особенности (оригинальность и уникальность) его действий. .
Данные культурные умения реализуются в образовательном процессе через разные виды образовательной деятельности ребенка и взрослого,
группы детей.
При этом используется комплекс здоровье сберегающих образовательных технологий.
Здоровьесберегающая образовательная технология – система, создающая максимально возможные специальные условия для
сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального и физического здоровья всех субъектов образования
образовательного пространства. В нее входят:
анализ данных мониторинга состояния здоровья и уровня физического развития детей в процессе реализации технологии и ее
коррекция в соответствии с результатами полученных данных;
учет возрастных особенностей детей при реализации здоровье- сберегающей образовательной технологии;
создание
благоприятного
эмоционально-психологического
климата в процессе реализации технологии здоровье-сбережения;
93

использование разнообразных видов активной здоровье-сберегающей деятельности, направленной на сохранение и укрепления
здоровья дошкольников.
При этом в процесс групповой деятельности могут включаться следующие формы организации образовательной деятельности воспитанников:
распределение совместных действий и операций, определение последовательности их выполнения;
планирование общих, подгрупповых и индивидуальных способов работы;
коммуникация, обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимодополнения, и формирование
взаимопонимания;
рефлексия, связанная с изменением или формированием отношения к собственному действию в контексте содержания и форм
совместной работы.
Помимо образовательной деятельности, осуществляемой педагогами в ходе режимных моментов, образовательной деятельности в утренний
отрезок времени, во время прогулки в течение дня активно используются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление
детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности.
В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и
детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Развитие ребенка в образовательном процессе детского сада осуществляется целостно в процессе всей его жизнедеятельности. В тоже время,
освоение любого вида деятельности требует обучения общим и специальным умениям, необходимым для её осуществления.
Виды деятельности. Особенности видов деятельности.
Организованная образовательная деятельность основана на организации педагогом видов деятельности, заданных ФГОС дошкольного
образования. Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности
она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В сетке ООД игровая деятельность не
выделяется в качестве отдельного вида деятельности, так как она является основой для организации всех других видов детской деятельности.
Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах - это дидактические и сюжетно-дидактические,
развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игры-инсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение
игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием организованной образовательной деятельности. Организация сюжетноролевых,
режиссерских, театрализованных игр и игр-драматизаций осуществляется преимущественно в режимных моментах (в утренний отрезок времени и во
второй половине дня).
Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов
устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте. В сетке организованной

94

•
образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской
деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности.
Познавательно - исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и
социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими
странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое
развитие детей.
Создание условий для самостоятельной опытно-экспериментальной деятельности экологической направленности, через размещение в уголке
экспериментирования необходимых материалов, схем, дневников наблюдений, позволяющих обобщать и включать рефлексивную деятельность по
результатам наблюдений в природе.
Изобразительная деятельность детей представлена разными видами художественно-творческой (рисование, лепка, аппликация) деятельности.
Художественно-творческая деятельность неразрывно связана со знакомством детей с изобразительным искусством, развитием способности
художественного восприятия. Художественное восприятие произведений искусства существенно обогащает личный опыт дошкольников, обеспечивает
интеграцию между познавательно-исследовательской, коммуникативной и продуктивной видами деятельности.
Поддержание творческой активности детей в области художественно-эстетического развития эффективно с использованием такой формы
художественно-творческой деятельности детей как музыкально-литературная гостиная, предполагающая организацию восприятия музыкальных и
литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение воспитателя и детей под руководством музыкального руководителя
на литературном и музыкальном материале.
В этом направлении незаменимы занятия, где в рамках отработки практических умений и навыков на материале декоративно-прикладного
творчества, экспериментирования с различными материалами, конструирования дети получают возможность увидеть реальный результат своей
творческой деятельности. Оформление выставки, вернисажа, анализ своих чувств, мыслей, взглядов, преобразованных в практической деятельности,
несомненно, обогащают личностный опыт детей.
Двигательная деятельность организуется в процессе занятий физической культурой в соответствии требованиями действующих СанПинов.
Потребность детей дошкольного возраста в движении велика. Использование разнообразных подвижных игр в сочетании с элементами
здоровбьесберегающих технологий в рамках регулярных физкультурно-оздоровительных досугов обеспечивает двигательную активность и
преобразование негативных эмоциональных состояний.
Конструктивная деятельность организуется 1 раз в неделю, как взаимодействие взрослого с детьми в совместной деятельности.
Образовательная деятельность, осуществляемая в ходе режимных моментов, требует особых форм работы в соответствии с реализуемыми
задачами воспитания, обучения и развития ребенка. В режимных процессах, в свободной детской деятельности воспитатель создает по мере
95

необходимости, дополнительно развивающие проблемно-игровые или практические ситуации, побуждающие дошкольников применить имеющийся
опыт, проявить инициативу, активность для самостоятельного решения возникшей задачи.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени, включает:
- наблюдения - в уголке природы; за деятельностью взрослых
(сервировка стола к завтраку);
индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами детей (дидактические, развивающие, сюжетные, музыкальные,
подвижные и пр.); - создание практических, игровых, проблемных ситуаций и ситуаций общения, сотрудничества, гуманных проявлений,
заботы о малышах в детском саду, проявлений эмоциональной отзывчивости к взрослым и сверстникам;
трудовые поручения (сервировка столов к завтраку, уход за комнатными растениями);
беседы и разговоры с детьми по их интересам;
рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов разнообразного содержания;
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных образовательных областей;
двигательную деятельность детей, активность которой зависит от содержания организованной образовательной деятельности в
первой половине дня;
работу по воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков и культуры здоровья.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
подвижные игры и упражнения, направленные на оптимизацию режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленное на установление разнообразных связей и зависимостей в природе,
воспитание отношения к ней;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке детского сада; - свободное общение воспитателя с детьми.
Во второй половине дня организуются разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми самостоятельности и
творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках воспитателем создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и
самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.

96

•
2.2.5. Способы и направления поддержки детской инициативы
Приоритетной сферой проявления детской инициативы является самостоятельная исследовательская деятельность с предметами,
материалами, веществами, обогащение собственного сенсорного опыта восприятия окружающего мира, обогащение активного словаря.
Для поддержки детской инициативы необходимо:
•
предоставлять детям самостоятельность во всем, что не представляет опасности для жизни и здоровья, помогая им реализовывать
собственные замыслы;
•
отмечать и приветствовать даже минимальные успехи детей;
•
формировать у детей привычку самостоятельно находить для себя интересные занятия; приучать свободно пользоваться
игрушками и пособиями; знакомить детей с группой, другими помещениями и сотрудниками детского сада, территорией прогулочных участков
с целью повышения самостоятельности;
•
поддерживать интерес ребенка к тому, что он рассматривает и наблюдает в разные режимные моменты;
•
способствовать стремлению научиться делать что-то и поддерживать радостное ощущение возрастающей умелости; •
в
ходе занятий и в повседневной жизни терпимо относиться к затруднениям ребенка, позволять ему действовать в своем темпе;
•
не критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Ограничить критику исключительно результатами
продуктивной деятельности, используя в качестве субъекта критики игровые персонажи (детей критикует игрушка, а не педагог);
•
уважать и ценить каждого ребенка независимо от его достижений, достоинств и недостатков;
•
создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям:
выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку, проявлять деликатность и
тактичность;
•
всегда предоставлять детям возможности для реализации их замысла в творческой продуктивной деятельности.
•
способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относиться к таким попыткам внимательно, с уважением; •
обеспечивать для детей возможности осуществления их желания переодеваться и наряжаться, примеривать на себя разные роли. Иметь в группе
набор атрибутов и элементов костюмов для переодевания, а также технические средства, обеспечивающие стремление детей петь и двигаться
под музыку;
•
создавать условия, обеспечивающие детям возможность строить дом, укрытия для сюжетных игр;
•
при необходимости осуждать негативный поступок, действие ребенка, но не допускать критики его личности, его качеств.
Негативные оценки давать только поступкам ребенка и только с глазу на глаз, а не перед всей группой;

97

•
обязательно участвовать в играх детей по их приглашению (или при их добровольном согласии) в качестве партнера,
равноправного участника, но не руководителя игры;
•
привлекать детей к украшению группы к праздникам, обсуждая разные возможности и предложения;
•
создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям:
выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;
•
уважать индивидуальные вкусы и привычку детей;
•
устраивать
выставки
и
красиво
оформлять
постоянную
экспозицию
работ.

98

•

99

Инициативность:
•
Активность в начинании запускать новые дела.
•
Активность продвижения начинания.
•
Активность вовлечения в начинание и продвижение начинание окружающих людей.
К основным направлениям поддержки детской инициативы в Детском саду № 97 можно отнести постоянные и временные компоненты детской
субкультуры, которые одновременно являются и средствами развития, и атрибутами пространства, помогающие дошкольникам глубже познать и
раскрыть свои возможности и возможности сверстников, освоить социальные роли и взаимоотношения, партнерство, уяснить ценности окружающего
мира и адаптироваться в социальном мире.
•
1. Выставки детского творчества – в рамках которых презентуются реализованные творческие замыслы, собранные в отдельную
экспозицию.
•
2. Демонстрации личных коллекций, оформляемых по самостоятельной инициативе воспитанников.
•
3. «Эмоциональный экран», который является индикатором внутреннего мира ребенка, учит его осознавать свое состояние,
анализировать чувства других.
•
4. «Семейное древо» - древо своей семьи, способствующее поддержанию связи ребенка с домом и позитивному эмоциональному
настрою в течение дня.
•
5. «Уголки уединения» - это место, где ребёнок может успокоиться, расслабиться, поиграть с любимой игрушкой, рассмотреть
фотографии, книги, «позвонить» маме или просто помечтать.
2.2.6. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников
Семьи вовлекаются в единое образовательное и оздоровительное пространство детского сада через целесообразное использование
традиционных и инновационных форм работы с родителями в оптимальном их сочетании.
Принципы работы с родителями

100

Методы изучения семьи

•
Целенаправленность, систематичность, плановость. Дифференцированный
подход к работе с родителями с учетом многоаспектной специфики каждой
семьи.
Доброжелательность, открытость.

Анкетирование.
Наблюдение за ребенком.
Посещение семьи ребенка.
Беседа с ребенком.
Беседа с родителями.
Формы работы с родителями

Общие, групповые,
индивидуальные.

Педагогические консультации, беседы, Совместное проведение занятий, досугов.
семинары, тренинги, конференции,
информационные бюллетени
вывешиваются (по договоренности на
предприятиях, учреждениях).

Беседы за круглым столом, презентация с целью познакомить
родителей с дошкольным учреждением, его уставом и
коллективом педагогов; показ фрагментов разных видов
деятельности

Участие родителей в методических мероприятиях: изготовление костюмов,
организация видеосъемки, организация тематических

по развитию личности каждого ребенка.

выставок, фотостендов, дни открытых дверей, организация походов на
каникулах, организации летней оздоровительной работы.

Беседы за круглым столом, презентация с целью познакомить родителей с дошкольным учреждением, его уставом и коллективом педагогов;
показ фрагментов разных видов деятельности по развитию личности каждого ребенка. Участие родителей в методических мероприятиях: изготовление
костюмов, организация видеосъемки, организация тематических выставок, фотостендов, дни открытых дверей, организация походов на каникулах,
организации летней оздоровительной работы.
Образовательная область «Физическое развитие»:
•
Объяснять родителям, как образ жизни семьи воздействует на здоровье ребенка.
•
Информировать родителей о факторах, влияющих на физическое здоровье ребенка (спокойное общение, питание, закаливание,
движения)
•
Рассказывать о действии негативных факторов (переохлаждение, перегревание, перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред
101

здоровью малыша.
•
Помогать родителям сохранять и укреплять физическое и психическое здоровье ребенка.
•
Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Знакомить родителей с оздоровительными мероприятиями, проводимыми в детском саду. Разъяснять важность посещения детьми
секций, студий, ориентированных на оздоровление дошкольников. Совместно с родителями и при участии медико-психологической службы детского
сада создавать индивидуальные программы оздоровления детей и поддерживать семью в их реализации.
•
Разъяснять родителям (через оформление соответствующего раздела в «уголке для родителей», на родительских собраниях, в личных
беседах, рекомендуя соответствующую литературу) необходимость создания в семье предпосылок для полноценного физического развития ребенка.
•
Ориентировать родителей на формирование у ребенка положительного отношения к физкультуре и спорту; привычки выполнять
ежедневно утреннюю гимнастику (это лучше всего делать на личном примере или через совместную утреннюю зарядку); стимулирование
двигательной активности ребенка совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки, фитнес), совместными подвижными играми, длительными
прогулками в парк или лес; создание дома спортивного уголка; покупка ребенку спортивного инвентаря (мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед,
самокат и т.д.); совместное чтение литературы, посвященной спорту; просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Информировать родителей об актуальных задачах физического воспитания детей на разных возрастных этапах их развития, а также о
возможностях детского сада в решении данных задач.
•
Знакомить с лучшим опытом физического воспитания дошкольников в семье и детском саду, демонстрирующим средства, формы и
методы развития важных физических качеств, воспитания потребности в двигательной деятельности.
•
Создавать в детском саду условия для совместных с родителями занятий физической культурой и спортом, открывая разнообразные
секции и клубы (любителей туризма, плавания и пр.). Привлекать родителей к участию в совместных с детьми физкультурных праздниках и других
мероприятиях, организуемых в детском саду (а также районе, городе).
Образовательная область «Социально - коммуникативное развитие»
•
Показывать родителям значение развития экологического сознания как условия всеобщей выживаемости природы, семьи, отельного
человека, всего человечества.
•
Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и
способами поведения в них. Направлять внимание родителей на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,
•
Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных условий пребывания детей на улице (соблюдать
технику безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у
водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах
102

•
лекарства, предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в
комнате, где открыты окна и балконы и т.д.). Информировать родителей о том, что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (звать на
помощь взрослых; называть свои фамилию и имя; при необходимости – фамилию, имя и отчество родителей, адрес и телефон; при необходимости
звонить по телефонам экстренной помощи – «01», «02» и «03» и т. д.).
•
Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни дошкольников и формирующему навыки
безопасного поведения во время отдыха. Помогать родителям планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.
•
Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на личном примере демонстрировать детям
соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение к приводе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности детей дошкольного возраста.
•
Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в детском саду.
•
Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей)
в развитии взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне
зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.
•
Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного
поведения.
•
Помогать, родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из
контекста развития. Создавать у родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.
•
Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе
освоения новой предметно-развивающей среды детского сада, группы — при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей
и других ситуациях), вне его (например, входе проектной деятельности).
•
Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана взаимодействия семьи и детского сада в
воспитании детей. Сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.
•
Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях воспитанников.
•
Знакомить родителей с возможностями трудового воспитания в семье и детском саду; показывать необходимость навыков
самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания
посредством выставок, мастер-классов и других форм взаимодействия.
103

Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом, показывать его результаты, обращать внимание
на отношение членов семьи к труду. Развивать у родителей интерес к совместным с детьми проектам по изучению трудовых традиций, сложившихся в
семье, а также родном городе (селе).
•
Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности в детском саду и дома,
способствующей формированию взаимодействия взрослых с детьми, возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда.
•
Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям, труду, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на
потребности и возможности детей и научно-обоснованные принципы, и нормативы.
Образовательная область «Социально - коммуникативное развитие»
•
Показывать родителям значение развития экологического сознания как условия всеобщей выживаемости природы, семьи, отельного
человека, всего человечества.
•
Знакомить родителей с опасными для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома, на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и
способами поведения в них. Направлять внимание родителей на развитие у детей способности видеть, осознавать и избегать опасности,
•
Информировать родителей о необходимости создания благоприятных и безопасных условий пребывания детей на улице (соблюдать
технику безопасности во время игр и развлечений на каруселях, на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на велосипеде, во время отдыха у
водоема и т.д.). Рассказывать о необходимости создания безопасных условий пребывания детей дома (не держать в доступных для них местах
лекарства, предметы бытовой химии, электрические приборы; содержать в порядке электрические розетки; не оставлять детей без присмотра в
комнате, где открыты окна и балконы и т.д.). Информировать родителей о том, что должны делать дети в случае непредвиденной ситуации (звать на
помощь взрослых; называть свои фамилию и имя; при необходимости – фамилию, имя и отчество родителей, адрес и телефон; при необходимости
звонить по телефонам экстренной помощи – «01», «02» и «03» и т. д.).
•
Привлекать родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему границы жизни дошкольников и формирующему навыки
безопасного поведения во время отдыха. Помогать родителям планировать выходные дни с детьми, обдумывая проблемные ситуации,
стимулирующие формирование моделей позитивного поведения в разных жизненных ситуациях.
•
Подчеркивать роль взрослого в формировании поведения ребенка. Побуждать родителей на личном примере демонстрировать детям
соблюдение правил безопасного поведения на дорогах, бережное отношение к приводе и т.д. Ориентировать родителей на совместное с ребенком
чтение литературы, посвященной сохранению и укреплению здоровья, просмотр соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Знакомить родителей с формами работы дошкольного учреждения по проблеме безопасности детей дошкольного возраста.
•
Знакомить родителей с достижениями и трудностями общественного воспитания в детском саду.
104

Показывать родителям значение матери, отца, а также дедушек и бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и старших детей) в
развитии взаимодействия ребенка с социумом, понимания социальных норм поведения. Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества вне
зависимости от его индивидуальных особенностей и этнической принадлежности.
•
Заинтересовывать родителей в развитии игровой деятельности детей, обеспечивающей успешную социализацию, усвоение тендерного
поведения. • Помогать, родителям осознавать негативные последствия деструктивного общения в семье, исключающего родных для ребенка людей из
контекста развития. Создавать у родителей мотивацию к сохранению семейных традиций и зарождению новых.
•
Поддерживать семью в выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе
освоения новой предметно-развивающей среды детского сада, группы — при поступлении в детский сад, переходе в новую группу, смене воспитателей
и других ситуациях), вне его (например, входе проектной деятельности).
•
Привлекать родителей к составлению соглашения о сотрудничестве, программы и плана взаимодействия семьи и детского сада в
воспитании детей. Сопровождать и поддерживать семью в реализации воспитательных воздействий.
•
Изучать традиции трудового воспитания, сложившиеся и развивающиеся в семьях воспитанников.
•
Знакомить родителей с возможностями трудового воспитания в семье и детском саду; показывать необходимость навыков
самообслуживания, помощи взрослым, наличия у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим опытом семейного трудового воспитания
посредством выставок, мастер-классов и других форм взаимодействия.
•
Побуждать близких взрослых знакомить детей с домашним и профессиональным трудом, показывать его результаты, обращать внимание
на отношение членов семьи к труду. Развивать у родителей интерес к совместным с детьми проектам по изучению трудовых традиций, сложившихся в
семье, а также родном городе (селе).
•
Привлекать внимание родителей к различным формам совместной с детьми трудовой деятельности в детском саду и дома,
способствующей формированию взаимодействия взрослых с детьми, возникновению чувства единения, радости, гордости за результаты общего труда.
•
Ориентировать родителей на совместное с ребенком чтение литературы, посвященной различным профессиям, труду, просмотр
соответствующих художественных и мультипликационных фильмов.
•
Проводить совместные с родителями конкурсы, акции по благоустройству и озеленению территории детского сада, ориентируясь на
потребности и возможности детей и научно-обоснованные принципы, и нормативы.
Образовательная область «Познавательное развитие»
•
Обращать внимание родителей на возможности интеллектуально развития ребенка в семье и детском саду.
•
Ориентировать родителей на развитие у ребенка потребности к познанию, общению со взрослыми и сверстниками. Обращать их
внимание на ценность детских вопросов. Побуждать находить на них ответы посредством совместных с ребенком наблюдений, экспериментов,
размышлений, чтения художественной и познавательной литературы, просмотра художественных, документальных видеофильмов.
105

Показывать пользу прогулок и экскурсий для получения разнообразных впечатлений, вызывающих положительные эмоции и ощущения
(зрительные, слуховые, тактильные и др.). Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня к историческим,
памятным местам, местам отдыха горожан (сельчан).
•
Привлекать родителей к совместной с детьми исследовательской, проектной и продуктивной деятельности в детском саду и дома,
способствующей возникновению познавательной активности. Проводить совместные с семьей конкурсы, игры-викторины.
Образовательная область «Речевое развитие»
•
Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной
сферы ребенка в семье и детском саду.
•
Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события
и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
•
Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира,
обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и другие формы
взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими
детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию.
•
Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских
клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей),
способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.
•
Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка,
словесного творчества.
•
Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.
•
Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при
организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование. Ориентировать родителей в выборе художественных и
мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.
•
Совместно с родителями проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи с писателями,
поэтами, работниками детской библиотеки, направленные на активное познание детьми литературного наследия. Поддерживать контакты семьи с
детской библиотекой.

106

•
Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов, книг,
проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать детское сочинительство. Образовательная область «Художественное - эстетическое
развитие»
На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне
окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.
•
Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки
семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей.
•
Привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого
вдохновения:
занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и
экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.
•
Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств, выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских
художников и скульпторов.
•
Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в
музыкальном воспитании детей.
•
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших
образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие
личности ребенка, детско-родительских отношений
•
Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду,
способствующим возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты, занятия в театральной и
вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи родителей и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкальнолитературные
вечера.
•
Информировать родителей о концертах профессиональных и самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях дополнительного
образования и культуры.
•
Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня в концертные залы, музыкальные театры,
музеи музыкальных инструментов и пр.
•
Благодаря разностороннему взаимодействию ДОУ с родителями своих воспитанников повышается качество образовательного процесса и
происходит сближение всех участников образовательного процесса, развивается творческий потенциал детей и нереализованный потенциал взрослых.
107

Образовательная область «Речевое развитие»
•
Изучать особенности общения взрослых с детьми в семье. Обращать внимание родителей на возможности развития коммуникативной
сферы ребенка в семье и детском саду.
Рекомендовать родителям использовать каждую возможность для общения с ребенком, поводом для которого могут стать любые события
и связанные с ними эмоциональные состояния, достижения и трудности ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
•
Показывать родителям ценность диалогического общения с ребенком, открывающего возможность для познания окружающего мира,
обмена информацией и эмоциями. Развивать у родителей навыки общения, используя семейные ассамблеи, коммуникативные тренинги и другие формы
взаимодействия. Показывать значение доброго, теплого общения с ребенком, не допускающего грубости; демонстрировать ценность и уместность как
делового, так и эмоционального общения. Побуждать родителей помогать ребенку устанавливать взаимоотношения со сверстниками, младшими
детьми; подсказывать, как легче решить конфликтную (спорную) ситуацию.
•
Привлекать родителей к разнообразному по содержанию и формам сотрудничеству (участию в деятельности семейных и родительских
клубов, ведению семейных календарей, подготовке концертных номеров (родители - ребенок) для родительских собраний, досугов детей),
способствующему развитию свободного общения взрослых с детьми в соответствии с познавательными потребностями дошкольников.
•
Показывать родителям ценность домашнего чтения, выступающего способом развития пассивного и активного словаря ребенка,
словесного творчества.
•
Рекомендовать родителям произведения, определяющие круг семейного чтения в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями ребенка. Показывать методы и приемы ознакомления ребенка с художественной литературой.
•
Обращать внимание родителей на возможность развития интереса ребенка в ходе ознакомления с художественной литературой при
организации семейных театров, вовлечения его в игровую деятельность, рисование. Ориентировать родителей в выборе художественных и
мультипликационных фильмов, направленных на развитие художественного вкуса ребенка.
•
Совместно с родителями проводить конкурсы, литературные гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи с писателями,
поэтами, работниками детской библиотеки, направленные на активное познание детьми литературного наследия. Поддерживать контакты семьи с
детской библиотекой.
•
Привлекать родителей к проектной деятельности (особенно на стадии оформления альбомов, газет, журналов, книг,
проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать поддерживать детское сочинительство. Образовательная область «Художественное - эстетическое
развитие»
•
На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне
окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.
108

•
Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки
семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей.
•
Привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого
вдохновения:
занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и
экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.
•
Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств, выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских
художников и скульпторов.
•
Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в
музыкальном воспитании детей.
•
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших
образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие
личности ребенка, детско-родительских отношений
•
Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду,
способствующим возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты, занятия в театральной и
вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи родителей и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкально-литературные
вечера.
•
Информировать родителей о концертах профессиональных и самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях дополнительного
образования и культуры.
•
Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня в концертные залы, музыкальные театры,
музеи музыкальных инструментов и пр.
•
Благодаря разностороннему взаимодействию ДОУ с родителями своих воспитанников повышается качество образовательного процесса и
происходит сближение всех участников образовательного процесса, развивается творческий потенциал детей и нереализованный потенциал взрослых.
Образовательная область «Художественное - эстетическое развитие»
•
На примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне
окружающей действительности, раннего развития творческих способностей детей. Знакомить с возможностями детского сада, а также близлежащих
учреждений дополнительного образования и культуры в художественном воспитании детей.
•
Поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки
семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей.
109

•
Привлекать родителей к активным формам совместной с детьми деятельности, способствующим возникновению творческого
вдохновения:
занятиям в художественных студиях и мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.), творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание зданий, декоративно-архитектурных элементов, привлекших внимание ребенка на прогулках и
экскурсиях; показывать ценность общения по поводу увиденного и др.
Организовывать семейные посещения музея изобразительных искусств, выставочных залов, детской художественной галереи, мастерских
художников и скульпторов.
•
Знакомить родителей с возможностями детского сада, а также близлежащих учреждений дополнительного образования и культуры в
музыкальном воспитании детей.
•
Раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье ребенка. На примере лучших
образцов семейного воспитания показывать родителям влияние семейного досуга (праздников, концертов, домашнего музицирования и др.) на развитие
личности ребенка, детско-родительских отношений
•
Привлекать родителей к разнообразным формам совместной музыкально-художественной деятельности с детьми в детском саду,
способствующим возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники, концерты, занятия в театральной и
вокальной студиях). Организовывать в детском саду встречи родителей и детей с музыкантами и композиторами, фестивали, музыкально-литературные
вечера.
•
Информировать родителей о концертах профессиональных и самодеятельных коллективов, проходящих в учреждениях дополнительного
образования и культуры.
•
Совместно с родителями планировать, а также предлагать готовые маршруты выходного дня в концертные залы, музыкальные театры,
музеи музыкальных инструментов и пр.
•
Благодаря разностороннему взаимодействию ДОУ с родителями своих воспитанников повышается качество образовательного процесса и
происходит сближение всех участников образовательного процесса, развивается творческий потенциал детей и нереализованный потенциал взрослых.
2.3.1. Особенности коррекционной работы с дошкольниками с нарушением интеллекта в условиях групп компенсирующей
направленности
На современном этапе концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального
образования в нашей стране. Это означает равноправное включение личности, развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической,
интеллектуальной) во все возможные и необходимые сферы жизни социума, достойный социальный статус и самореализацию в обществе.
Проблема воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательном пространстве требует деликатного и
гибкого подхода, так как известно, что не все дети, имеющие нарушения в развитии, могут успешно интегрироваться в среду здоровых сверстников.
110

«Индивидуальный образовательный маршрут» предполагает постепенное включение таких детей в коллектив сверстников с помощью взрослого, что
требует от педагога новых психологических установок на формирование у детей с нарушениями развития, умения взаимодействовать в едином детском
коллективе. Дети с нарушением интеллектуального развития могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно
организованного процесса воспитания и обучения, удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных
потребностей, заданных характером нарушения их психического развития (Н. Н. Малофеев, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова, О. С. Никольская).
Наличие в группе массового дошкольного учреждения ребенка с нарушением интеллектуального развития требует внимания к нему со стороны
воспитателей, готовности вместе с родителями разделить ответственность за его воспитание и обучение, подготовку к школе. Наиболее важным
аспектом является психологическая готовность воспитателя группы к работе с ребенком, желание помочь ему и его родителям, сделать пребывание
такого ребенка в группе полезным и интересным для него.
К настоящему времени разработаны специальные (коррекционные) образовательные программы для дошкольников, имеющих отклонения в
развитии, которые реализуются в учреждениях компенсирующего и комбинированного видов. Следует указать, что отсутствуют программно методические материалы, раскрывающие содержание коррекционно-педагогического процесса с названной категорией детей в общеобразовательных
учреждениях. Данный раздел Программы имеет своей целью познакомить педагогов, психологов дошкольных общеобразовательных учреждений с
технологиями коррекционно-педагогической работы, помочь им осуществлять эту работу в условиях детского сада. В Детском саду № 97
воспитываются дети, имеющие следующие нарушения развития:
•
дети с задержкой психического развития, их характеризует замедленный темп формирования высших психических функций, вследствие
слабовыраженных органических поражений центральной нервной системы (ЦНС);
•
дети с нарушениями интеллектуального развития, первичное нарушение органическое поражение головного мозга, обуславливающее
нарушения высших познавательных процессов;
•
дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы (дети с ранним детским аутизмом (РДА), представляют собой разнородную группу,
характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями.
Имеющиеся у детей отклонения приводят к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во
взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в
частности - вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта, изменениям в становлении личности. Наличие
первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Каждая категория детей с различными психическими,
физическими нарушениями в развитии помимо общих закономерностей развития имеет специфические психолого-педагогические особенности,
отличающие одну категорию детей от другой, которые необходимо учитывать при определении коррекционной работы в интеграционном
образовательном пространстве.
Условия обучения и воспитания детей с нарушением интеллектуального развития
111

Этап дошкольного детства время вхождения ребенка с нарушением интеллектуального развития в первую общественную образовательную
систему дошкольное обучение и воспитание. Для оптимального осуществления интеграции на этапе дошкольного детства необходимо соблюдать
специальные условия воспитания и обучения детей с нарушением интеллектуального развития, организовывать безбарьерную среду их
жизнедеятельности. В процессе образовательной деятельности в дошкольном учреждении важно гибко сочетать индивидуальный и
дифференцированный подходы; это способствует тому, чтобы все дети принимали участие в жизни коллектива.
Одним из условий повышения эффективности коррекционно-педагогической работы является создание адекватной возможностям ребенка
охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды, то есть системы условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской
деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые
и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, детская библиотека, игротека, музыкально-театральная среда и др. (Е. А. Екжанова, Е. А.
Стребелева и Л.Б. Баряева).
Организация воспитания и обучения дошкольников с нарушением интеллектуального развития предполагает внесение изменений в формы
коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая
работоспособность, что требует внесения изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня. В режиме дня должны быть
предусмотрены увеличение времени, отводимого на проведение гигиенических процедур, прием пищи. Предусматривается широкое варьирование
организационных форм коррекционно-образовательной работы: групповых, подгрупповых, индивидуальных,
Большинству детей с нарушением интеллектуального развития необходим адаптационный период. Адаптация — это часть приспособительных
реакций ребенка, который может испытывать трудности при вхождении в интеграционное пространство (не вступает в контакт, не отпускает родителей,
отказывается от еды, игрушек и др.). В этот период воспитатель должен снять стресс, обеспечить положительное эмоциональное состояние
дошкольника, создать спокойную обстановку, наладить контакт с ребенком и родителями.
В соответствии с возможностями детей с нарушением интеллектуального развития определяются методы обучения. При планировании работы
важно использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные. Психологи доказали, что чем большее количество анализаторов
использовалось в процессе изучения материала, тем полнее, прочнее знания. Выбор альтернативных методов создает условия, способствующие
эффективности процесса обучения. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом
конкретном случае. Например, одной из особенностей развития детей с интеллектуальными нарушениями является замедленное формирование
понятий. Это диктует необходимость усиления сенсорной основы обобщения за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих
раскрытию сущности понятий. Для более глубокого понимания значения действий, явлений используются наглядно- практические методы; для
уточнения знаний о предметах широко применяется письменная речь (таблички), дактилология. В отношении детей с нарушениями зрения наиболее
распространенным является словесный метод, который рекомендуется сочетать с практическим методом при объяснении программного материала. В
тех случаях, когда программа не может быть освоена из-за тяжести физических, психических нарушений, проектируются индивидуальные
112

коррекционные программы, направленные на социализацию воспитанников и способствующие нормализации эмоционального поведения,
формированию навыков самообслуживания, игровых действий, предметной деятельности, социально-бытовой ориентации.
Для детей с нарушением интеллектуального развития целесообразно вводить пропедевтические разделы, дающие возможность в более
элементарной форме восполнить недостающие знания и представления об окружающем мире. Для отдельных категорий детей с нарушением
интеллектуального развития, обладающих особой спецификой развития, предусматривается включение инновационных технологий, оригинальных
методик и предметов. Так, например, для детей, имеющих глубокие задержки речи, интеллекта, используются невербальные средства коммуникации,
такие как пиктограммы, система жестов, календарная система (картинки-символы).
Важным компонентом успешного включения ребенка с нарушением интеллектуального развития в среду здоровых сверстников является
подготовка педагогов к интегративному процессу с помощью обучающих программ повышения квалификации для специалистов дошкольных
учреждений и программ повышения родительской компетентности.
2.3.2. Психолого-педагогический консилиум детского сада
Дети, поступающие в дошкольное учреждение в группы компенсирующей направленности должны иметь заключение территориальной ПМПК.
Приходя в детский сад родители должны предоставить соответствующие документы.
В детском саду объединяющей структурой совместной работы учителей - логопедов, дефектологов, воспитателей, педагогов - психологов,
медицинских работников и других специалистов является психолого-педагогический консилиум (ППк) детского сада. Координирует деятельность ППк
заместитель заведующего по ВМР.
Система функционирования консилиума позволяет обобщить наблюдения педагогов, результаты обследования специалистов и разработать
индивидуальную коррекционно-развивающую программу для ребенка с интеллектуальными нарушениями. А также отслеживать эффективность
коррекционных мероприятий, и по мере необходимости вносить коррективы. Виды психолого-медико-педагогического консилиума:
1.
Установочный
Проводится через месяц после начала учебного года. Составляется индивидуальный образовательный маршрут.
2.
Плановый
Проводится не реже 1 раза в квартал. Деятельность планового консилиума ориентирована на решение следующих задач:
определение путей психолого-педагогического сопровождения детей;
выборку согласованных решений по созданию оптимальных условий для развития и обучения детей;
динамическую оценку состояния ребенка и коррекцию ранее намеченной программы.
3.
Внеплановый

113

Внеплановые заседания ППк собираются по запросам специалистов, организующие коррекционно-развивающее обучение с конкретным
ребенком, а также по запросам родителей (законных представителей) воспитанников. Поводом для внепланового ППк является отрицательная динамика
обучения и развития ребенка.
Задачами внепланового ППк является:
решение вопроса о принятии каких-либо необходимых мер по выявленным обстоятельствам;
изменение ранее проводимой коррекционно-развивающей программы в случае ее неэффективности.
2.3.3. Мероприятия по реализации ИПРА для детей - инвалидов
Законом об образовании впервые в российской законодательной практике закреплено понятие "обучающийся с ограниченными возможностями
здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической
комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий". Таким образом, категория "обучающийся с ОВЗ"
определена не с точки зрения ограничений по здоровью, а с точки зрения необходимости создания специальных условий получения образования,
исходя из решения коллегиального органа - психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК).
Согласно части 3 статьи 79 ФЗ N 273 под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются условия
обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения
и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и
индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную
деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.
В соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида организуется обучение названной категории обучающихся, включая
создание специальных условий в общеобразовательных организациях, реализующих как основные общеобразовательные программы, так и
адаптированные основные общеобразовательные программы, как в отдельном коррекционном классе, так и совместно с другими обучающимися.
Необходимость создания образовательных условий для ребенка с ОВЗ фиксируется в рекомендациях ПМПК в соответствии с приказом
Минобрнауки России от 20 сентября 2013 г. N 1082 "Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии".
В рекомендациях ПМПК должна быть определена образовательная программа (основная образовательная программа начального, или основного,
или среднего общего образования; вариант адаптированной основной образовательной программы начального, или основного, или среднего общего
образования. Заключение ПМПК ребенка с ОВЗ, как и индивидуальная программа реабилитации ребенка с инвалидностью, для родителей (законных
представителей) носит заявительный характер (они имеют право не представлять эти документы в образовательные и иные организации).
На каждого ребёнка раз в пол года составляется специальная индивидуальная программа развития, который педагоги детского сада обязаны
включить в свои планы, выполнить в указанные сроки и отчитаться о его выполнении.
114

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Обязательная часть
3.1.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа реализуется в традиционных и вариативных формах организации дошкольного образования. Она используется в условиях
стационарных групп с 14-ти часовым, 24-ти часовым пребыванием, в группах кратковременного пребывания, в условиях семейного воспитания, в
разновозрастных группах ДОО, в группах интегрированной направленности (инклюзивного воспитания и обучения), компенсирующей направленности,
в психолого-педагогических и медико-социальных центрах, реабилитационных центрах и пр.
Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач
в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с умственной отсталостью.
Дошкольной организации, реализующей АООП «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» необходимо создать определенные
педагогические условия. Прежде всего, необходимо создать материально-технические и медико-социальные условия, предметно-развивающую среду,
соответствующие образовательным и коррекционным задачам.
Наряду с этим, необходимо в организации иметь профессиональные кадры: на 1 группу – 1 ставка учителя-дефектолога, 0,50 ставки учителя
логопеда, 1 ставка педагога – психолога, 0,25 ставки музыкального руководителя, 0,13 инструктора по физической культуре, 2 ставки воспитателя. При
этом профессиональная подготовка специалистов должна соответствовать профилю педагогической деятельности. Кроме того, она должна
соответствовать достижениям передовой науки и практики и постоянно совершенствоваться, поскольку у умственно отсталых детей разброс
индивидуальных особенностей развития более выражен, чем у детей в условиях нормативного развития.
Содержание данной АООП строится с учетом жизненно важных потребностей детей, лежащих в зоне актуального и потенциального развития
ребенка. Определить содержание индивидуальной программы обучения специалисты могут после проведения педагогической диагностики.
Именно потребности детей с умственной отсталостью, в том числе и образовательные, определяют те предметные области, которые являются
значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Охарактеризуем
базовые
ориентиры к
построению программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Для ребенка младшего дошкольного возраста основными линиями развития являются:
смена ведущих мотивов,
развитие общих движений,
развитие
восприятия как
ориентировочной деятельности, направленной на исследование свойств и качеств предметов,
формирование системы сенсорных эталонов,
развитие наглядно-образного мышления,
формирование представлений об окружающем,
расширение понимания смысла обращенной к ребенку речи,
115

овладение диалогической речью,
фонетической, лексической и грамматической сторонами речи,
овладение коммуникативными навыками,
становление сюжетно-ролевой игры,
развитие
навыков
социального поведения
и
социальной компетентности, становление
продуктивных
видов
деятельности, - развитие самосознания.
Для ребенка старшего дошкольного возраста основными линиями являются:
совершенствование общей моторики,
развитие тонкой ручной моторики, зрительной двигательной координации,
формирование произвольного внимания,
развитие сферы образов-представлений,
становление ориентировки в пространстве,
совершенствование наглядно-образного и
формирование элементов словесно-логического мышления,
формирование связной речи и речевого общения,
формирование элементов трудовой деятельности, - расширение видов познавательной активности, - становление адекватных норм
поведения.
Вышеназванные линии развития служат ориентирами при разработке содержания обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. При
этом надо всегда помнить, что основное содержание программы направлено на охрану и укрепление здоровья ребенка, его физическое и психическое
развитие, коррекцию вторичных отклонений.
-

3.1.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-развивающая среда должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи
коррекционно-воспитательного воздействия.
Предметно-развивающая среда и социокультурное окружение являются мощным фактором, обогащающим детское развитие. Они основываются
на системном подходе к коррекционно-развивающему обучению детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и опираются на
современное представление о предметном характере деятельности, ее роли и значении для психического и личностного развития ребенка
младенческого, раннего и дошкольного возрастов. Важнейшим механизмом полноценного развития личности, начиная с раннего детства, является
деятельность ребенка, ее разнообразные виды: общение, игра, движение, труд, конструирование, рисование. Для обеспечения полноценного развития
ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми.
116

Предметно-развивающая среда детства – это система условий, обеспечивающих всю полноту развития всех видов детской деятельности,
коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка. Она включает ряд базовых компонентов, необходимых для
полноценного социально-коммуникативного, физического, познавательного и художественно-эстетического развития детей. К ним относятся:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда, детская
библиотека, игротека, музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий и др.
Определение базового содержания компонентов развивающей предметной среды современной дошкольной образовательной организации
опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание развивающей предметной среды должно удовлетворять потребности актуального,
ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и
преемственность этапов развития деятельности в раннем, младшем и старшем дошкольном возрастах обеспечиваются общей системой требований к
развивающей предметно-пространственной среде с учетом специфики коррекционно-образовательного направления дошкольной образовательной
организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне определенному возрасту и содержанию деятельности детей, а также основным
принципам национальной культуры.
Непременным условием построения развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной образовательной организации является
опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми. Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды
определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Цель взрослого – содействие становлению ребенка как личности,
взрослый должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка, его доверия к миру, формирование начал личности, развитие
индивидуальности ребенка. Выделяются следующие принципы построения развивающей среды в дошкольной образовательной организации:
•
Принцип дистанции позиции при взаимодействии: установление контакта между ребенком и взрослым. Самое предпочтительное общение
взрослого и ребенка ведется на основе пространственного принципа «глаза в глаза». Это условие достигается посредством использования разновысокой
мебели, высота, которой может меняться в зависимости от задач занятия, желания детей и взрослого.
•
Принцип активности: формирование активности у детей и проявления активности взрослого, по сравнению с домашней обстановкой
среда в дошкольной организации должна быть интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Это может достигаться наличием разнообразных игрушек, размещением пособий в доступной близости
от детей, создание реальных условий для воссоздания «взрослых форм деятельности» (возможность стирать, мыть кукол, убирать помещение и т. д.).
•
Принцип стабильности-динамичности: в цветовом и объемнопространственном построении интерьера при сохранении общей смысловой
целостности должны выделяться многофункциональные формы, легко трансформируемые формы (мягкий строительный материал, сборно-разборные
игровые модули и т. д).
•
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Жизненное пространство в детском саду должно быть построено таким образом,
чтобы оно давало возможность детям свободно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, в зависимости от интересов и
117

желаний (организация различных функциональных помещений: просторный кабинет для занятий учителя-дефектолога с детьми, спортивный и
музыкальные залы, изостудия, комната для театрализованной деятельности, трансформация групповых комнат с помощью раздвижных перегородок и т.
п.).
•
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия: достигается путем использования в
детской группе определенных семейных традиции (фотоальбомы, стенды с фотографиями детей, близких родственников; наличие разновеликих зеркал;
стимулирующая цветовая среда групповых помещений и т. д.).
•
Принцип открытости и закрытости:

Открытость природе («зеленые комнаты», организация участков с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание
домашних животных).

Открытость культуре (элементы настоящей взрослой живописи, литературы, музыки должны органически входить в дизайн интерьера,
среда дошкольной образовательной организации должна основываться и на специфических региональных особенностях культуры,
декоративноприкладных промыслов с фольклорными элементами, исторически связанными с данным регионом.
Открытость обществу, открытость своему Я, среда организуется таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию образа Я
(зеркала, фотографии, уголки «уединения» и т. д.).
Принцип учета половых и возрастных различий детей (зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и т. д.).
3.1.3. Кадровые условия реализации Программы
Успех в воспитании и обучении детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) раннего и дошкольного возраста в
значительной степени зависит от профессиональной компетенции и личностных качеств учителя-дефектолога, воспитателей и других специалистов,
контактирующих с детьми. К важнейшим качествам личности этих специалистов можно отнести глубокий интерес к своей профессии, наличие
познавательных педагогических интересов, любовь к детям и желание помочь им, чувство сострадания к родителям проблемного ребенка, желание и
умение оказать им не только профессиональную помощь, но и поддержать их, проявить гуманность и добросердечие.
Особое значение коррекционного воздействия состоит во взаимопонимании и взаимопомощи педагога и ребенка. Педагог внимательно изучает
ребенка в процессе организованной деятельности, которая строится на основе его интересов, склонностей и психических возможностей. При этом
педагогу важно, как можно более оптимально использовать все возможности ребенка, и это является принципиальной основой нормализации и
стабилизации его психического развития.
Выделим основные аспекты эффективного взаимодействия педагогического работника с ребенком, имеющим умственную отсталость
(интеллектуальные нарушения):
1)
адекватность содержания психолого-педагогического взаимодействия состоянию и уровню психофизического развития ребенка;
2)
оптимальная направленность
коррекционной
работы
для достижения конкретных педагогических целей;
118

3)
обеспеченность содержательным взаимодействием, приводящим ребенка к осознанию своих потенциальных возможностей.
Взрослые, осуществляющие работу с ребенком с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) являются, по сути, средством
адаптивного и связующего звена такого ребенка с окружающей действительностью, что обеспечивается только в условиях регулярного, многообразного
и эмоционально насыщенного общения. Актуализация психолого-педагогического влияния взрослого возрастает по мере уточнения, конкретизации и
детализации причин появления отклонений и нарушений, характера их проявлений, степени выраженности поражений функций, времени выявления
отклонений развития и изучения условий социальной жизни ребенка. Субъективное и неадекватное понимание ребенком окружающей
действительности возникает там, где ребенок с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) не получает должной поддержки и помощи
взрослого при осмыслении им познавательных фактов жизни.
Главным организатором жизнедеятельности ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) является взрослый
(воспитатель, учитель-дефектолог, педагог психолог и др.). Решающее значение при этом играют его педагогическое мастерство, высокая
информированность, умение понимать состояние ребенка, владеть богатым арсеналом приемов и способов психолого-педагогического корригирующего
воздействия, постоянное стремление к оптимальному удовлетворению всех потребностей ребенка в познании окружающего мира и развитию его
интереса к познанию. При правильно организованной коррекционной работе, при благоприятном психолого-педагогическом влиянии, при логично
оправданных целях, средствах, содержании и методах можно достичь максимальных результатов в коррекции и психофизическом развитии детейдошкольников, и формировании у них высоких адаптивных возможностей.
В штатное расписание организации, реализующей адаптированную основную образовательную программу дошкольного образования для детей с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), должны быть включены следующие должности: воспитатель, учитель–дефектолог
(специальность «олигофренопедагогика»), учитель-логопед, педагог-психолог, специалист по адаптивной физкультуре и другие педагогические
работники в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии.
Уровень квалификации педагогических работников для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным
требованиям, указанным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», едином квалификационном справочнике, утвержденном приказом Минздравсоцразвития
Российской Федерации от 26 августа 2010 № 761н (ред. от 31.05.2011), и профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденных приказом Минтруда России
от 18 октября 2013 № 544н (ред. от 05.08.2016) "Об утверждении профессионального стандарта» «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» с
учетом контингента воспитанников, утвержденном приказом Минтруда России от 24 июля 2015 г. № 514н.
Педагогические работники, реализующие образовательные области Программы и программу Коррекционной работы, должны иметь высшее
профессиональное педагогическое специальное (дефектологическое) образование и/или удостоверение о повышении квалификации в области обучения
и воспитания детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями) установленного образца.
119

Учитывая все вышесказанное, следует подчеркнуть, что в целях эффективности проведения коррекционно-педагогической работы с детьми с
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) необходимо соблюдать определенные педагогические условия:
•
установление эмоционального контакта взрослого с ребенком (в том числе с подключением зрительных, слуховых и тактильных
анализаторов);
•
правильное определение способов постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывающих актуальные и
потенциальные его возможности;
•
наличие профессионально подготовленных кадров, владеющих методиками личностно-ориентированной педагогики и
коррекционнопедагогическими технологиями;
•
выявление структуры, характера и степени нарушения или отклонений в развитии, т.е. правильное диагностирование вторичных
отклонений в развитии ребенка;
•
определение задач содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания, учитывающих возрастные и индивидуальные
особенности каждого ребенка;
•
проведение систематических индивидуальных и фронтальных занятий с каждым ребенком;
•
сочетание наглядных, практических и словесных методов коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с отклонениями в
развитии;
•
включение родителей в коррекционно-педагогический процесс;
•
реализация единства требований к воспитанию и обучению ребенка в семье и дошкольной образовательной организации; •
взаимодействие всех специалистов, участвующих в комплексной реабилитации ребенка с нарушениями в развитии.
В целях эффективной реализации Программы образовательная организация дошкольного образования должна создать условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе, их дополнительного профессионального образования, а также должна
самостоятельно или с привлечением других организаций обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в том числе реализации общеразвивающих
дополнительных общеобразовательных программ.
Соблюдение вышеуказанных педагогических условий будет способствовать успешной организации коррекционно-педагогического процесса в
дошкольной организации и формированию психологической готовности к обучению в школе детей с умственной отсталостью.
3.1.4. Материально-техническое обеспечение программы по образовательным областям
Группы, в которых воспитываются дети с умственной отсталостью оборудованы с учетом общих и специфических образовательных задач,
представленных в Программе.
Оборудование и дидактический материал для социально- коммуникативного развития:
120

Погремушки, неваляшка, различные мячики по материалу и цвету; сюжетные и дидактические игрушки; игрушки-двигатели; игрушки-забавы.
Сборно-разборные игровые модули; конструктор ЛЕГО; мягкий матрас с различными застежками, липучками, шнуровками.
Фотографии (индивидуальные фотографии каждого ребенка группы, групповая фотография группы детей, индивидуальная фотография каждого
сотрудника группы и сотрудников дошкольной образовательной организации, индивидуальные фотографии каждого родителя; фотографии,
отражающие различную деятельность ребенка в группе; фотоальбомы (индивидуальные для каждого ребенка с фотографиями, отражающие его
жизненный опыт, интересные события из его жизни (день рождения, детские праздники, занятия и др.); групповые фотографии, отражающие жизнь
детей во взаимодействии со всей группой, с малыми группами, с другими детьми дошкольной организации или гостями; иллюстративный материал,
отражающий различное эмоциональное состояние людей, деятельность людей различных профессий; книги (художественные произведения,
содержание которых отражает различные эмоциональные состояния людей); видеоматериалы, отражающие жизнь и деятельность детей в группе: на
занятиях, на праздниках, различные эмоциональные состояния людей и их профессиональную деятельность; фланелеграф; магнитная доска; настольные
ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей знакомых детям сказок; куклы (мальчик, девочка); набор кукол
для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка
т. п.); рукавички разного цвета с изображениями мордочек знакомых животных (кошка, собака, зайчик, ежик, курица, лягушка, цыпленок, поросенок,
козленок, утенок и т. п.); атрибуты для игры-драматизации (репка репки из папье-маше, домик-теремок); мягкие модули; костюмы, изображающие
образы животных (курочка, собачка, кошка, мышка, зайка и др.); костюмы для сказочных персонажей (дед, баба, внучка, Золушка, принц, принцесса,
Снегурочка и др.).
Примерный перечень оборудования, атрибутов и материалов для труда (в рамках образовательной области «Социально- коммуникативное
развитие»):
стеллаж для хранения предметов гигиены; зеркало; предметы гигиены: мыльницы, мыло, специальные щеточки для рук, жидкое мыло, зубная
паста зубные щетки, футляры для зубных щеток, расчески (индивидуально для каждого ребенка); посуда; клеенки (индивидуальные пластиковые
салфетки и салфетки из клеенки); фартуки, нарукавники (индивидуально для каждого ребенка); знаковые обозначения, символизирующие место
хранения предметов гигиены, предметов быта (картинки с изображением предметов и их контуров, геометрических форм) и т. п.; сюжетные игрушки
(кукла, мишка, зайка и др.) и т. п.; детские наборы бытовых инструментов; разбрызгиватели воды; палочки для рыхления; детские ведра; щеткисметки; лейки; клеенки; тазики; стеллаж для развешивания мелкого белья; прищепки; игрушки-копии бытовых приборов (пылесос, стиральная машина,
миксер и т. п.); наборы цветной бумаги и картона разной плотности; клей, кисточки для клея, стаканчики под кисточки, тряпочки, досочки для работы с
клеем; наборы природного материала (шишки, желуди, высушенные листья и цветы, плоды различных растений, соломка и др.); рамки Монтессори;
дидактический материл с игрушками, имеющие различные способы застегивания: липучки, кнопки, пуговицы, крючки, молнии т. п. (напольный ковер
с различными карманами, имеющие различные способы застегивания); комнатные растения с большими листьями; аквариум; кормушки (для рыб, для
птиц и т. п.); рамки для детских работ; атрибуты для проведения ремонта детских книг; большие деревянные и пластмассовые иголки - с широким
121

ушком; толстые нитки, шнуры; дыроколы; разделочные доски; формочки для теста (детские наборы) и др.; рамки Монтессори; бросовый материал
(скорлупа, нитки, и т.
п.); ткани различной фактуры; ножницы с закругленными концами; детские инструменты из дерева и пластмассы (молоток, отвертка, гаечный ключ и
др.); грабли; лопаты; детские носилки; садовые совки; корзины с ручками; ручные цапки-«кошки»; деревянные лопаточки для очистки инвентаря.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для проведения игр (в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие»):
1.
Игрушки: куклы пластмассовые, рисованными и закрывающимися глазам, подвижное крепление головы, рук, ног, в разнообразных
костюмах (в народных костюмах, высота 20-35 см); куклы-младенцы в конвертах (высота 20-40 см. куклы комбинированные из различных материалов,
в разнообразных костюмах (высота 50-55 см.); куклы из пластмассы – персонажи литературных произведений; куклы, изображающих людей разный
возраст и пол (мать, отец, дети, бабушка, дедушка, куклы-младенцы); игрушки, изображающие сказочные персонажи Лесовичок, Домовой, Дед Мороз,
Снеговик и т. п.); солдатики – набор пластмассовых фигурок (высота 5-7 см).
2.
Одежда и обувь для кукол: летняя одежда и обувь; одежда и обувь для игры в помещении; верхняя зимняя одежда и обувь для кукол;
рабочая одежда.
3.
Постельные принадлежности для кукол: матрац, одеяло, подушка; простыня, наволочка, пододеяльник.
4.
Мебель для кукол: «Жилая комната», «Спальня», «Кухня»; «Наш класс»; кроватки разных размеров из металла и пластмассы;
раскладушки; плита газовая металлическая и деревянная; умывальник;
5.
Посуда и другие хозяйственные предметы для игр с куклой: столовая пластмассовая, алюминиевая; чайная пластмассовая, фаянсовая;
кухонная алюминиевая; мясорубка детская из металла; стиральные наборы: тазик, стиральная доска, ведро, шнур, зажимы для белья; стиральная
машина; утюги разных размеров из пластмассы; натуральные предметы домашнего обихода: разноцветные пластмассовые, деревянные, металлические
кувшины, миски, ложки, кастрюли 3-4-х размеров; водонепроницаемые деревянные (пластмассовые) ящики для игр 3-4-х детей (средний размер
60х80х10 см); разноцветные пластмассовые ванночки, тазы, подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); прозрачные пластмассовые
пузырьки, банки и т. п.
6.
Оборудование для сюжетных игр и драматизации: наборы тканей, различных по фактуре и цвету; кухонный стол, подобранный по росту
детей; пластмассовая посуда (чашки, блюдца, тарелки, стаканы, кувшины, ложки), используемая в быту; разноцветные подносы; деревянная посуда
однотонная и с различной росписью (миски, ложки и т. п.); пластмассовые вазочки-контейнеры в форме груши, яблока, шара и т. п.; муляжи овощей и
фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и пластмассовые корзины; сервировочный стол,
пластмассовые стеллажи на колесиках и т. п.; фартуки; кухонные прихватки различного размера и цвета, с картинками, знакомыми детям и т. п.;
салфетки из пластика, ткани, соломки и т. п.; принадлежности для мытья куклы (ванночка, кувшин, мыло, губка, полотенце); животные (мягкие,
пластмассовые, резиновые и т. п. игрушки, изображающие кошку, собаку, утенка, курочку, цыпленка и т. п.); двигатели (различные грузовые и
легковые машины, игрушки с подвижными частями на колесах, передвигающиеся с помощью специальной палочки, например, бабочки); настольная и
122

напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи,
деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка,
собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички и перчатки с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.);
атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папьемаше или какого-то материала, домиктеремок; мягкие модули; костюмы курочки,
собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей; фланелеграф; ковролинограф; магнитная доска; иллюстрации со знакомыми
объектами и доступными названиями: магазин, театр, зоопарк, парк, аптека, школа, детский сад и т. п.; стационарный прилавок; деньги (кружки,
бумажные знаки); касса и чеки; кошельки; сумки для покупателей; весы; счетная машинка (игрушечный или настоящий калькулятор); халаты для
продавцов, парикмахера, врача, медсестры; туалетный столик с зеркалом; умывальник; полотенца; фен большой и маленький; набор салфеток;
пелерина; туалетные принадлежности (одеколон, духи, крем, шампунь, лак (все игрушечное, можно в начале игры использовать пустые флаконы);
ножницы; набор для бритья (все сделано из картона или используется набор «Детский парикмахер»); расчески; щетки; ленты; альбомы с рисунками
причесок (образцы причесок); наборы «Доктор», «Маленькая хозяйка», «Регулировщик»; сумка врача; трубка-фонендоскоп; шпатель для осмотра горла;
игрушечные градусники и шприцы; вата.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для сенсорного воспитания
(в рамках образовательной области «Познавательное развитие»):
Разноцветные флажки, ленточки, мяч, шары, тесьма, мешочки; коробки форм (разного вида); мячи: большие, средние и маленькие;
разноцветные кубики, шарики, кирпичики (деревянные, пластмассовые); наборы дидактических игрушек: разнообразные матрешки (от трехместных до
восьмиместных, яички и др.); пирамидки разного размера и разной конструкции; кубики-вкладыши; игрушки сюжетные: лошадки, кошечки, зайчики,
медвежата, собачки, лягушки и др.; неваляшки разного размера (5); набор различных музыкальных инструментов: колокольчики; погремушки; бубен;
маракасы, пианино, детский музыкальный центр, барабан, шарманка и др. магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; пластмассовые кегли и
шары; наборы различных муляжей: овощей, фруктов, грибов; корзины разной величины; мисочки, кувшины, бутылки, банки для раскладывания бус,
шариков, мелких игрушек; лото-вкладки; шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы, для соединения с помощью палки; коробкивкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; шароброс с шарами двух размеров; столики с втулками; тележки, машины разных размеров; лоточки для
скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные и непрозрачные с цветными пыжами и
палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без него; внутренние и внешние трафареты,
наборы различных досок Сегена; наборы специализированных деревянных панелей с разноцветными геометрическими фигурами; дорожки с
различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); различные мешочки; мелкие игрушки, изображающие
животных и их детенышей; материалы М. Монтессори: «Розовая башня», «Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрамивкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички»,
металлические (пластмассовые) вкладыши; наборы сыпучих материалов (горох, чечевица, речной песок, крупа); настольно-печатные игры (Детское
лото, Детское домино).
123

Примерный перечень оборудования и дидактического материла для формирования мышления (в рамках образовательной области
«Познавательное развитие»):
Набор предметов-орудий: палочки с различными рабочими концами: сачок, удочка, палочка с колечком, палочка с крючком, палочкой с концом
типа вилки и др.; сюжетные игрушки: лошадка, кошечка, зайчик, медвежонок, собачка; набор игрушек (пластмассовых и деревянных), имитирующих
орудия труда: молоток, гаечный ключ, отвертка; аквариум; детский бассейн; набор различных ведер, леек, кружек, стаканов; набор заводных игрушек
(машинки, игрушки – забавы: лягушка, обезьянка, заяц и др.); набор сюжетных игрушек: куклы, мишки, зайчики и др.; неваляшки; колокольчики;
погремушки; воздушные шары; деревянные, картонные или пластмассовые домики, деревья, елки и др.; корзинки; тазы, кувшины, банки;
пластмассовые игрушки (шарики, уточки, рыбки); кольца для надевания на руки, на подставки, шарики и кубики с дырочками для надевания на пальцы,
для соединения с помощью палки; коробки-вкладыши разных размеров; бочки-вкладыши; матрешки трех-пятиместные; столики с втулками; коляски с
рукоятками; тележки, машины; лоточки для скатывания шариков; лотки для прокатывания автомобилей; набор «Достань колечко»; трубки прозрачные
и непрозрачные с цветными пыжами и палочками; тележки со стержневыми и сюжетными съемными фигурками, палочка с кольцом на конце и без
него; вкладыши по типу досок Сегена; игрушки с крепящимися деталями; пластмассовые и деревянные прищепки различной величины и основа для
них (контур елки, круг солнце, основа туловища для бабочки, корзинка); сюжетные и предметные иллюстрации; художественные произведения для
развития наглядно-образного и элементов логического мышления; фланелеграф.
Примерный перечень оборудования для формирования элементарных количественных представлений (в рамках образовательной области
«Познавательное развитие»):
Счетные лесенки (с двумя и тремя ступеньками); наборные полотна с двумя и тремя карманами; разноцветные пластмассовые ванночки, тазы,
подносы различных размеров (большие, средние, маленькие); специальный стол для хранения и игр с сыпучими материалами; набор коробок для
сыпучих материалов и сыпучие материалы: горох, фасоль, горох, чечевица, перловая крупа, манка, речной песок и т. п.; совочки, миски, ведра, флажки,
цветы и т. п.; прозрачные емкости (пластмассовые бутылочки, стаканчики банки, пузырьки и т. д.); посуда разная: лейки, кувшины, миски, ложки,
кастрюли разных размеров; формочки для песка (изображения цифр, овощей, фруктов, геометрических фигур и др.); штампы: цифры, геометрические
фигуры, различные картинки) и штемпельная подушка; емкость (по типу аквариума); предметы - орудия: сачки, сито, ковшики различных размеров (не
менее 3-х) и т. п.; лейки; игрушечные удочки с магнитами; мелкие пластмассовые игрушки с магнитами (рыбки, шарики, лягушки и т. п.); натуральные
предметы природы: желуди, ракушки, камешки различной величины; набор пуговиц разного размера (различных цветов); счетные полоски; мелкий
счетный материал (грибы, елки, различные овощи, фрукты, кубики, шарики; сюжетные игрушки: мишки, ежи, белки, птички, кошки, собачки, лягушки
и т. п.); наборы цифр от 1 до 5и; плоские предметы и геометрические фигуры для раскладывания на наборном полотне и фланелеграфе (предметные
изображения, изображения, животных, фруктов, овощей, деревьев, цветов и др.); наборы полосок разные по длине;наборы лент и полосок разные по
ширине; объемные и плоскостные модели домов разной величины; объемные и плоскостные модели елок разной величины; иллюстрации разных
времен года и частей суток; карточки с изображением разных предметов (овощи, фрукты, животные, транспорт, геометрические изображения) от
124

одного до 5 (например: яблоки- 1,2, 3, 4, 5 и др.); домино (детское) с изображением предметов и кружков; наборы геометрических фигур; палочки
различной величины и т. п.; муляжи овощей и фруктов натурального размера, выполненные из пластмассы, папье-маше и т. п.; плетеные и
пластмассовые корзины различной величины; обручи разного размера); мячи разного размера и разного цвета (большие, средние и маленькие, легкие и
тяжелые); гирлянды, бусы из форм разной величины и разного цвета (в разном сочетании: одной формы, одинакового размера, но разного цвета; две
формы разного размера и одного цвета и т. п.); коробки вкладыши разных размеров, бочки-вкладыши; коробки и ящики с отверстиями и
соответствующими вкладышами геометрических форм; игрушки с крепящимися деталями, прищепки и основа для них (контур елки, круг-солнце,
основа для туловища бабочки, корзинка и др.); большая пирамида (размер 1 м) и др. игрушки; материалы М. Монтессори: «Розовая башня»,
«Коричневая лестница», «Красные штанги», «Блоки с цилиндрами-вкладышами», «Цветные цилиндры», «Геометрический комод», «Конструктивные
треугольники», «Геометрические тела», «Тяжелые таблички», металлические (пластмассовые) вкладыши.
Настольно-печатные игры: «Цвет и форма», «Бабочки и цветы», «Листья и божьи коровки», «Домино» (различные варианты на соотнесение по
форме, цвету, величине и количеству), «Раз, два, три, сосчитай», «Где, чей домик?», «На что похожа эта фигура?», «Времена года» и др.
Перечень оборудования и дидактического материала по ознакомлению с окружающим
Детские книги; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.; иллюстративный материал, отражающий
эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; иллюстрации разных времен года и частей суток; настольные театры из пластмассы,
дерева или картона по народным и авторским сказкам: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина
избушка», «Рукавичка» (украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя». Различные издания
А. Барто, К. Чуковского, С. Маршака и др.; настольная и напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т.
п.);наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведи различного размера, лиса, собака, петух, девочка, бабушка, дедушка и т.
п.);куклы бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка»
(украинская), «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях» (словацкая), «Три медведя» и др.; рукавички и перчатки с
изображениями мордочек различных сказочных персонажей; атрибуты для игры-драматизации: макеты репки, домик-теремок, имитирующий
деревянную и ледяную избушку, большая рукавица, большой короб и др.; образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц,
медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка, девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); настольно-печатные игры: по
сказочным и игровым темам, «Иллюстрированные кубики», «Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок, с изображением
различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры;
картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные», «Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки,
выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы. Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по речевому
развитию:
Набор сюжетных и дидактических игрушек; картинки с изображением различных предметов, игрушек, сказочных ситуаций и т. п.;
иллюстративный материал, отражающий эмоциональный, бытовой, социальный, игровой опыт детей; настольные театры из дерева или картона по
125

народным и авторским сказкам. Сказки с иллюстрациями: «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина
избушка», «Рукавичка», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У солнышка в гостях», «Три медведя», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «У
солнышка в гостях» (словацкая), Л. Н. Толстой. «Спала кошка на крыше...»; В. Сутеев. «Кто сказал „мяу“?»; В. Бианки. «Лис и мышонок» и др. «Кот,
петух и лиса», обр. М. Боголюбской; «Гуси-лебеди» и др. Различные детские издания А. Барто, К. Чуковского, С.Маршака и др.; настольная и детские
напольная ширмы; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); куклы бибабо для сказок «Курочка Ряба», «Репка», «Волк и
семеро козлят», «Теремок», «Колобок», «Заюшкина избушка», «Рукавичка»; перчатки с изображениями мордочек различных сказочных персонажей;
атрибуты для игры-драматизации: образные игрушки: животные (кошка, собака, курочка, мышка, заяц, медведь, волк, лиса, дедушка, бабушка,
девочка, мальчик, Дед Мороз, Снегурочка, Лесовичок, Снеговик и т. п.); детские лото: настольно-печатные игры; по сказочным и игровым темам,
«Составь картинку» (разрезные картинки по содержанию сказок, с изображением различных предметов, ситуаций), «У нас порядок», «Расскажи
сказку», «Сказки», «В мире сказки (игры-печатки) и другие разнообразные игры; картины из серии «Домашние животные», «Дикие животные»,
«Картины по сказкам», «Мы играем», «Времена года», различные картинки, выполненные в стиле коллажа; мольберт; фланелеграф; ширмы.
Дидактический материал для занятий по подготовке к обучению грамоте: аудиозапись со звуками окружающей действительности, голосами
животных; магнитные азбука и доска; карточки с буквами алфавита; фланелеграф, мольберт; доска; пальчиковый театр, наперстки, су-джок, маленькие
шарики различной фактуры, набор для рисования (цветные карандаши, цветные ручки, альбомная бумага, тетради в крупную клетку); рабочая тетрадь;
таблицы букв, (фотографии, пиктограммы, символы), карточки с напечатанными словами; наборы букв.
Дидактический материал для логопедических занятий: зеркало, маленькие зеркала; наборы шпателей и щеток, зонды; наборы предметных
картинок, наборы сюжетных картинок; наборы настольно-печатных игр: детское лото и детское домино.
Примерный перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания:
Фортепиано; аккордеон или баян.
Детские музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, пианино (детские), барабаны с разной высотой звучания, бубны, треугольники,
маракасы, трещотка, кастаньеты, тарелки (детские), дудки, рожки. Колотушка, бубенцы, коробочка.
Игрушки-инструменты: пианино, балалайка, гармошка, пятиступенчатая лесенка, проигрыватель с пластинками, звуковая книжка, звуковые
картинки.
Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка, парная шкатулка, игрушка с фиксированной мелодией (органчик,
музыкальный ящичек, шкатулка).
Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной
грамотности, с изображением различных музыкальных инструментов, нотный стан, настольные дидактические игры: музыкальное лото, «до-ре-ми»,
«узнай по голосу», «Узнай, какой инструмент», «Найди маму», «Узнай бубенчик», «Выложи мелодию», «Найди и покажи», «Вертушка», «Домикширма», «Музыкальные карусель, телефон».
126

Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи,
шапочки-маски, костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки,
шапки-ушанки.
Специальное оборудование к музыкальной деятельности:
музыкальные игрушки (погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник); магнитофон с аудиокассетами
различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); музыкальные игрушки: погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка,
треугольник, триола, свирель и др.); музыкальные молоточки; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); дорожки
с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); большое настенное зеркало; настольная и напольная
ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки,
дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.); куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка,
мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.); атрибуты для игры-драматизации:
большой макет репки из папье-маше или какого-то материала, домик-теремок; костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных
персонажей.
Нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц.
Музыкальный телефон; музыкальный центр с набором детских пластинок и аудиокассет; дидактические игры «Музыкальное лото», «Времена
года в цвете и звуке», «Подумай и отгадай», «Найди нужный колокольчик», «Веселый поезд» и т. п.; плоскостное изображение радуги с
колокольчиками различных цветов соответствующих цветам радуги; цветные фоны (красный, бледно-зеленый, желтый и белый), соответствующие
временам года, крепящиеся к стене иди различным стендам.
Примерный перечень материала и оборудования для изобразительной деятельности ЛЕПКА
Материалы для лепки: глина, цветное тесто (пат), пластилин; палочки разной длины и ширины для рисования на песке на прогулке; баки с
плотно прилегающими крышками для хранения глины; кисти для росписи глиняных изделий; набор формочек для теста различной формы (круглые,
квадратные, треугольные) и разной величины (большие, маленькие, мелкие, глубокие); тряпочки для обработки изделия; печатки разной формы для
украшения вылепленного изделия; стеки разной формы; салфетки из ткани; скалки разного размера; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы
(муляжи и натуральные): набор игрушек: куклы, животные, птицы, транспорт и др.; демонстративный материал: наборы открыток и иллюстраций к
знакомым детям художественным произведениям, открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы народного
декоративно-прикладного искусства (дымковская игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.
АППЛИКАЦИЯ
Материалы для аппликации: наборы цветной бумаги: разного сорта; набор щетинных кистей для работы с клеем; пластина (подкладка) для
намазывания форм клеем; салфетки из ткани для прижимания форм к бумаге; ножницы с тупыми концами для вырезания форм; розетки для клея;
подносы для форм; клей для аппликации; наглядный материал: овощи, фрукты, грибы (муляжи и натуральные); набор игрушек: куклы, животные,
127

птицы, транспорт, рыбы, сказочные знакомы персонажи; наборы открыток и иллюстраций к знакомым детям художественным произведениям,
открытки с изображением русской росписи по дереву, русская керамика; предметы народного декоративно-прикладного искусства (дымковская
игрушка, предметы с городецкой росписью, хохломской росписью), открытки с их изображением.
РИСОВАНИЕ
Материалы для рисования: мольберты для рисования; доска настенная для рисования мелом, расположенная на доступном детям уровне; стенд
для размещения детских рисунков; индивидуальные доски для рисования мелками, фломастерами; наборы белой бумаги различной плотности - гладкая,
шершавая; наборы бумаги легко тонированных светлых оттенков - желтого, охры, оранжевого, голубого и т. д.); наборы белого и цветного мела,
цветных карандашей, цветных фломастеров разной толщины, цветных восковых мелков; стаканчики для кисточек, для краски, фартуки, нарукавники
подносы для выполнения поделок их глины, пластилина; наборы карандашей: волоконных разной толщины, угольные; наборы маркеров; наборы
фломастеров; наборы цветных, восковых мелков; наборы красок: краска - гуашь, краска-акварель; кисточки круглые для рисования красками (среднего,
маленького и большого размера); различные формы палитр и подставок для кистей;
Перечень оборудования и дидактического материала для занятий по конструированию:
Строительный материал: мягкие модули, крупный деревянный строитель, строительные наборы из геометрических фигур одного и разного
цвета, строительные наборы из готовых конструкций, различные пластмассовые конструкторы, конструктор ЛЕГО; наборы мозаики: пластмассовые из
различных геометрических форм; магнитные, пластмассовые разного размер; сборно-разборные игрушки: матрешки разного размера, пирамидки
разного вида, куклы, петрушки, животные, знакомые детям сказочные персонажи (Чебурашка, Буратино); набор различных мелких сюжетных игрушек:
зайчики, ежики, мишки, белки, лисы, лягушки, слоники, волки, чебурашки, рыбки и др.; наборы разрезных картинок (предметных и сюжетных); наборы
предметных или сюжетных картинок с прорезями круглой, квадратной, треугольной, многоугольной формы, которые необходимо вставить в
определенное место; наборы предметных и сюжетных картинок на кубиках (иллюстрированные кубики из 4 и 6 частей); наборы фигурок людей и
животных из плотной ткани, картона или плотной бумаги для фланелеграфа; наборы палочек: крупные мелкие плоские палочки размером
(пластмассовые и деревянные, разного цвета); столы для изобразительной деятельности; настольный конструктор – строительные наборы, состоящие из
кубиков, брусков и т. п. фланелеграф.
Примерный перечень оборудования и дидактического материала для развития движений: гимнастическая стенка (3-4 полета): деревянная,
металлическая; башня сборная (с приставной лестницей и скатом); башня малая (с набором досок разной длины и ширины); лесенка-стремянка двойная;
кубы полые 40х40, 20х20; горка деревянная; лианы разные; мостиккачалка; доска ребристая; скамейки гимнастические длиной 2,5 м.; доска с
подставками; бревна разные: положенное на землю, на подставках; мягкие модули и дуги для подлезания (высота 60,50,40 см.); гимнастический снаряд
для прыжков (для стойки, шнур с грузом на концах, резиновая дорожка, гимнастический мат, гимнастический мостик); мишени разные; мячи
резиновые:20-25, 10-12, 6-8 см.; мячи: волейбольные, надувные большие, набивные (вес 800-1000 г); обручи: круглые 55-60 см, плоские – 100 см.;
палки гимнастические 75-80, 300 см; шнуры: короткие («косичка») - 75-80 см, длинные – 15 м.; скакалки: короткие – 120-150 см; длинные – 3 м.;
флажки разноцветные; мешочки с песком: для метания – 150-200 г, для равновесия – 400 г.; сетка волейбольная; баскетбольные щит, корзина; ракетки,
128

мячи, стол для настольного тенниса; ракетки и воланы для игры в бадминтон; кегли; городки; серсо; кольцебросы разные; велосипеды детские (трех-,
двухколесные); лыжи (детские 2-3 разм., для воспитателя); санки детские; качели; качалки; карусели; палочки, длина 35 см.; ленты разноцветные:
короткие 50-60 см, длинные 110-115 см: мягкие модули: палатка, различные формы; сухой бассейн с пластмассовыми шариками; ковровая дорожка,
ковер; дорожка со следами; игольчатая дорожка; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий; палатка из мягких модулей; корзины; детский
батут; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); раздвигающаяся дорожка из кубов.
3.1.5. Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания
Коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе программно-методического обеспечения, в котором отражается специфика
процессов обучения и воспитания детей, имеющих различные отклонения в физическом, психическом и социальном развитии:
Название
Программы
Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
Программа
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с
нарушением интеллекта
Коррекционно-развивающее обучение
и воспитание. - М. Просвещение, 2010.
Образовательная
программа
дошкольного образования «СамоЦвет» /
О. А. Трофимова, О. В. Толстикова, Н.
В. Дягилева, О. В. Закревская;
Министерство
образования
и
молодежной политики Свердловской
области, Государственное автономное
обр. учрежд. дополн. проф. образования
Свердловской
области
«Институт
развития образования». – Екатеринбург:
129

Аннотация
В программе раскрываются методы и приемы работы с детьми дошкольного возраста по формированию у
них всех видов детской деятельности, лежащих в основе возникновения психологических функций,
способов усвоения общественного опыта. В методических рекомендациях также содержатся приложения,
раскрывающие режим дня в разных возрастных группах, распределение нагрузки между специалистами,
примерный алгоритм составления индивидуальной программы работы с ребенком.

Парциальная образовательная программа дошкольного образования «СамоЦвет» создана в соответствии с
требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования,
учитывает специфику образования детей в социокультурных условиях Среднего Урала. Программа
предоставляет педагогическим коллективам образовательных организаций реализующих основную
общеобразовательную программу – образовательную программу дошкольного образования, данные о
развитии ребенка, ориентированные на новообразования периода дошкольного возраста, ставит ясные
цели
и задачи образовательной деятельности, с ориентацией на духовно-нравственные и
социокультурные ценности и традиции страны, региона Среднего Урала, народа и народностей,
культурное окружение, географические условия, экономические цели и стратегии развития региона
Среднего Урала и другие аспекты окружающей образовательную организацию среды.

ГАОУ ДПО СО «ИРО», 2019.
Лыкова
И.А.
Парциальная
образовательная программа для детей
дошкольного возраста
«Мир Без
Опасности». — М.: Издательский дом
«Цветной мир», 2017. — 128 с., 2-е
издание, перераб. и доп.

«Мир Без Опасности» — авторская программа нового поколения, разработанная в соответствии с ФГОС
ДО и направленная на формирование культуры безопасности личности в условиях развивающего
дошкольного образования. Охватывает следующие виды детской безопасности: витальная (жизнь и
здоровье), социальная, экологическая, дорожная, пожарная, информационная и др. Определяет стратегию,
целевые ориентиры, ключевые задачи, базисное содержание, модель взаимодействия педагога с детьми,
психолого- педагогические условия, критерии педагогической диагностики (мониторинга). Раскрывает
принципы организации развивающей предметно-пространственной среды. Предлагает варианты адаптации
программного содержания к запросу особого ребенка. Особенностью авторского подхода является
моделирование образовательных ситуаций, отражающих путь развития человеческой культуры и общества
(взаимосвязь культуро-творчества и нормотворчества).
Методическое обеспечение

Екжанова Е.А., Стребелева Е.А.
Коррекционно – развивающее обучение
и
воспитание
дошкольников
с
нарушением интеллекта:
Методические рекомендации.
- М.: Просвещение, 2011.

В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта
«Коррекционно развивающее обучение и воспитание»: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое
развитие и физическое воспитание», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и
«Эстетическое развитие».
Социально-коммуникативное развитие

Формирование жизненных компетенций
у детей с умственной отсталостью. /
ред.: Танцюра С. Ю. – М.: ТЦ Сфера,
2020г.

В книге представлены особенности формирования жизненных компетенций у детей с нарушением
интеллекта, направления психолого-педагогической работы, результаты абилитационной деятельности
специалистов. Приведены примеры мониторингов по выявлению сформированности ведущих видов
деятельности у воспитанников с умственной отсталостью.
Речевое развитие

130

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова
Т.В.
Программа
логопедической
работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей // в сб.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова
Т.В., Миронова С.А., Лагутина А.В.
Программы
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. – М.: Просвещение,
2009.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программа логопедической работы по преодолению общего
недоразвития речи у детей // в сб. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В., Миронова С.А., Лагутина
А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. В содержании логопедических программ учтены общие и
специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные
формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость
взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с
разными проявлениями речевой патологии.

Познавательное развитие
Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное
воспитание детей с отклонениями в
развитии: Сборник игр и игровых
упражнений. – М.: Издательство
«Книголюб», 2008

В пособии представлен большой объём игровых упражнений, заданий дидактических игр, подобранных
по всем разделам сенсорного воспитания. Кроме того, впервые даны методические рекомендации по
организации и содержанию работы, направленной на развитие психомоторики и сенсорных процессов у
дошкольников, имеющих отклонения интеллектуального развития.

Стребелева Е.А. Формирование
мышления у детей с отклонениями в
развитии: методическое пособие для
педагогов дефектологов. Изд.2-е, испр.
и доп. / E.A. Стребелева. – М.:
Издательский Центр ВЛАДОС, 2022.

В пособии представлена система коррекционно-педагогической работы по формированию мыслительной
деятельности детей с отклонениями в интеллектуальном развитии. Дано подробное описание более 200
дидактических игр, упражнений, рассказов, задач и загадок, способствующих активизации познавательной
деятельности детей дошкольного возраста

Физическое развитие
Подвижные игры для детей с
нарушениями в развитии. / Под ред. Л.
В. Шапковой. - СПб.: ДЕТСТВО131

Пособие знакомит с особенностями организации игровой деятельности, в нем дается описание около 200
подвижных игр для ослабленных детей и детейинвалидов с нарушениями зрения, слуха, интеллекта,
опорно-двигательного аппарата, с последствиями перенесенного ДЦП. Для каждой игры, помимо

ПРЕСС, 2005.

подробного описания, предлагаются возможные варианты и методические указания по ее проведению.

Новикова И.М.
Формирование
представлений
о
здоровом
образе
жизни
у
дошкольников. – М.: Мозаика-синтез,
2009

В пособии представлены: диагностическая программа исследования представлений старших
дошкольников о здоровье и здоровом образе жизни; показатели и критерии качественного анализа
когнитивного и поведенческого компонентов этих представлений; критерии оценки, отражающие уровни
представлений дошкольников о ЗОЖ; планирование работы в течение года с педагогами, родителями и
детьми; конспекты занятий, досугов, бесед; дидактические игры.

Образовательные области «Художественно-эстетическое развитие» (продуктивная (изобразительная) деятельность)
Гаврилушкина О.П. Обучение
конструированию в дошкольных
учреждениях для умственно отсталых
детей. - М.: Просвещение, 1991

В основу педагогических рекомендаций положен деятельностный принцип. Он заключается в том, что
обучение умственно отсталых детей направлено не на отдельные конструктивные умения, а на
формирование самого механизма деятельности, обеспечение мотивационной ориентировочной, целевой и
операционально-технической ее сторон.

Эмоциональное и познавательное
развитие ребенка на музыкальных
занятиях. / Под ред. Ю. В. Липес. М.:
Теревинф, 2006

В пособии представлена методика эмоционального и познавательного развития детей с нарушениями
в развитии на музыкальных занятиях.

Леонова Н.Н. Творческое развитие детей
с ограниченными возможностями
здоровья (ОВЗ) в процессе
изобразительной деятельности: метод.
пособие. – СПб.:OOO «Издательство
«Детство-Пресс», 2020

В пособии представлена система работы по организации творческого развития детей с ограниченными
возможностями здоровья (ОВЗ) в процессе изобразительной деятельности. Раскрыты примеры
инклюзивного образования детей с ОВЗ, представлены примерные конспекты занятий с использованием
арт-терапии как метода творческой деятельности детей с ОВЗ и даны подробные методические
рекомендации для их использования в практике.
Дополнительная литература

Стребелева Е.А.
Психолого
–
педагогическая
диагностика развития детей раннего и
дошкольного возраста.
132

Пособие создано на основе современного подхода к диагностике психического развития детей раннего и
дошкольного возраста. Оно включает описание методик, направленных на выявление уровня
познавательного и речевого развития, обследование слуха детей разных возрастных категорий.

/под ред. Стребелевой Е.А.
М.: Просвещение, 2009
Никольская О.С. Дети с расстройством
аутистического спектра: учебное
пособие / О.С. Никольская, С.А.
Розенблюм. – 5-е изд., Москва:
Просвещение, 2023г.

В учебном пособии представлены наиболее значимые аспекты клинической и психолого-педагогической
характеристики детей с расстройствами аутистического спектра (РАС); описаны психофизиологические
особенности развития обучающихся данной группы, определяющие особые образовательные потребности
таких детей; рассматриваются организационные формы обучения детей с РАС в общеобразовательной
школе с учётом структуры имеющихся нарушений и на основе требований к содержанию, результатам и
условиям реализации коррекционно-образовательного процесса обучения, регламентируемых ФГОС НОО
обучающихся с ОВЗ.

Коробейников И.А. Дети с
интеллектуальным нарушениями:
учебное пособие / И.А. Коробейников,
Е.Л. Инденбаум. – 4-е изд. – Москва:
Просвещение, 2022г.

В учебном пособии, даётся психолого-педагогическая характеристика обучающихся с нарушениями
интеллекта различных степеней, варианты организации образования в условиях инклюзии. Также
подробно описаны особые образовательные потребности младших школьников с интеллектуальными
нарушениями и способы их удовлетворения в учебной деятельности, рекомендации по организации
коррекционно-педагогического процесса.

133

3.1.6. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации Программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий реализации прав
на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования, определяемых органами государственной власти субъектов Российской
Федерации, обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
Статус дошкольники с интеллектуальными нарушениями (Умственная отсталость) определяется на основании заключения ПМПК, поэтому для
такого ребёнка определяется специальное финансирование на основании ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых
(выполняемых) государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для
детей с интеллектуальными нарушениями развития, осуществляется в соответствии с потребностями Учреждения на осуществление всех необходимых
расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы, режима
пребывания детей в группе, возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из Требований к условиям реализации примерной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования ФГОС ДО для детей с УО и должен быть достаточным и необходимым для осуществления
Учреждением:
–
расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе педагогических работников, дополнительно привлекаемых для
реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в количестве,
необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории детей;
–
расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для организации реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и видеоматериалов, средств обучения, в том числе
материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детейинвалидов), приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию электронных
ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения, спортивного,
оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети
Интернет;
–
расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием педагогических работников по профилю их педагогической
деятельности;
–
иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для организации деятельности Организации по реализации
программы (включая приобретение услуг, в том числе коммунальных).
134

Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет
средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных образовательных организациях
осуществляется на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии с
федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с интеллектуальными нарушениями развития основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом
обеспечении при ее реализации:
–
необходимость увеличения относительной (доля ставки) нагрузки на воспитателей компенсирующих групп для детей с задержкой психического
развития в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно осуществляющим обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма часов
педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25 часов;
–
необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для сопровождения детей с УО;
–
необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах: для детей с интеллектуальными нарушениями развития в возрасте старше
3-х лет - до 10 человек;
–
необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении
образовательной программы.
Таким образом, расчёт нормативных затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
интеллектуальными нарушениями развития должен осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к нормативным затратам на
оказание услуг по реализации основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий работников организации, в том числе распределение стимулирующих выплат,
определяются в локальных правовых актах Детского сада №97 и в Коллективном договоре. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в
том числе, определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям
реализации Программы. В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается участие органов самоуправления
Организации.
3.1.7. Планирование образовательной деятельности
Расписание непосредственной образовательной деятельности в группах компенсирующей направленности является нормативным локальным
документом, регламентирующим организацию образовательного процесса с учётом специфики организации педагогического процесса, учебнометодического, кадрового и материально-технического оснащения.

135

Объём образовательной нагрузки в течение недели определён в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству,
содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений (СП 2.4.3648-20). Максимально допустимый объём
образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей дошкольного возраста составляет:
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
•
для детей 4-го года жизни – не более 15 мин;
•
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
•
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
•
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы не менее 10 минут. Максимально допустимый объём
нагрузки в первой половине дня:
•
в средней группе не превышает 40 минут;
•
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 90 часов соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой половине дня, для детей старшего дошкольного возраста
может проводиться во второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественно-продуктивного или двигательного
характера. Занятия учителя-дефектолога и воспитателя проходят параллельно по подгруппам.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и умственной нагрузки детей, проводится только в первой
половине дня и в дни наиболее высокой работоспособности детей (вторник, среда). Для профилактики утомления детей такая деятельность сочетается с
образовательной деятельностью, направленной на физическое и художественно-эстетическое развитие детей.
Длительность непосредственно образовательной деятельности – не более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине деятельности
статического характера организуется динамическая пауза. Организованная образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и
эстетического цикла занимает не менее 50% общего времени, отведённого на образовательную деятельность.
В группах компенсирующей направленности организованная образовательная деятельность проводится по подгруппам (4-5 детей), малыми
подгруппами (2-3 ребенка) и индивидуально. Организованная образовательная деятельность по развитию музыкальности и физической культуре
проводятся со всей группой. Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиям СП. Вся психолого-педагогическая
работа строится с учётом принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными
особенностями воспитанников.
Ведущим специалистом в группе для детей с УО является учитель-дефектолог. Коррекционная работа осуществляется учителем дефектологом
через подгрупповую и индивидуальную работу в соответствии с учебным планом и календарно-тематическим планом специалиста.
Учитель-логопед проводит подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста, нуждающимися в коррекции
речевого развития по заключению ПМПК.
136

Коррекционно-развивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с детьми.
В летний период жизнь детей максимально перемещается на прогулочный участок детского сада, где, согласно рекомендациям СП
2.4.364820, проводятся спортивные и подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний период увеличивается. В дни
каникул и в летний период непосредственно образовательная деятельность не проводится.
3.1.8. Распорядок и режим дня
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение
первого снега, неожиданное появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в запланированную деятельность. Однако
с целью охраны физического и психического здоровья детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определённую размеренность
детской жизни, используя стабильные её компоненты (утренняя гимнастика, систематические занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием
разных материалов и разных форм организации). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и экспромтности, поддерживать
собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их жизнь, сделать её радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жёсткого расписания ООД с детьми и даёт возможность педагогу самостоятельно определять
виды детской деятельности, в которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые фиксируются в
календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия). При осуществлении основных моментов режима важен индивидуальный
подход к ребёнку: сон может быть у детей разным по длительности и др.
Однако неизменными остаются интервалы между приёмами пищи, время приёма пищи; обеспечение необходимой длительности суточного сна,
время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учётом сезонных изменений. В тёплый период года увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем
воздухе; при наличии условий непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. Режим пребывания детей в Приложении 3.
Режим двигательной активности
Содержание

Периодичность

Ответственные

Время

Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационный период,
создание комфортного режима
137

Ежедневно

Воспитатели, педагогпсихолог, медсестра

В течение года

Определение оптимальной нагрузки на ребёнка, с
учётом возрастных и индивидуальных особенностей

Учителя-дефектологи,
педагог-психолог, врач

В течение года

Организация двигательного режима
Физкультурные занятия

3 раза в неделю

Инструктор по ФИЗО,
воспитатели

В течение года

Корригирующая гимнастика после дневного сна

Ежедневно

Воспитатели, контроль
медработника

В течение года

Прогулки с включением подвижных игровых
упражнений

Ежедневно

Воспитатели

В течение года

Музыкальные занятия
Спортивный досуг
Утренняя гимнастика
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика с
элементами
нейропсихологической коррекции
Артикуляционная гимнастика

Динамические паузы

2 раза в неделю

Музыкальный
руководитель

В течение года

По плану

Инструктор по ФИЗО

В течение года

Ежедневно, перед завтраком

Воспитатели

В течение года

Ежедневно, 1 раз в
день

Учителя-дефектологи

В течение года

Ежедневно,
1 раз в день

Учителя-дефектологи

В течение года

3 раза в неделю

Учитель-логопед

В течение года

Ежедневно, на ООД

Учителя-дефектологи

В течение года

Ответственные

Время

Охрана психического здоровья
Содержание
138

Периодичность

Использование приёмов релаксации:
тишины, музыкальные паузы

минуты

Ежедневно, несколько раз в день

Учителя-дефектологи,
воспитатели

В течение года

Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время утренней зарядки,
после сна

Дыхательная гимнастика в игровой форме

Воспитатели,
контроль зам.зав. по
ВМР

В течение года

Закаливание с учётом состояния здоровья ребёнка
Воздушные ванны (облегчённая одежда, одежда
соответствует сезону года)

Ежедневно

Воспитатели

В течение года

Прогулки на воздухе

Ежедневно

Воспитатели

В течение года

Хождение босиком по «дорожке здоровья»

Ежедневно, после дневного сна

Воспитатели

В течение года

Расширенное умывание

Ежедневно, после дневного сна

Воспитатели

В течение года

Экспериментально-исследовательская
деятельность

Воспитатели

Июнь – август

Воспитатели

В течение года

Калькулятор

В течение года

Игры с водой

После сна в группе каждый день

Гимнастика пробуждения

Лечебно-оздоровительная работа
Витаминизация третьего блюда

Ежедневно
Организация питания

Сбалансированное
питание
действующими нормами

в соответствии с

Ежедневно

Организация оздоровления и закаливания
139

Калькулятор

В течение года

Форма закаливания

Общие рекомендации к проведению закаливания:
Закаливающее воздействие
3-4 года

Утренняя гимнастика (в тёплую
Сочетание воздушной ванны с
погоду – на улице)
физическими упражнениями
Пребывание ребёнка в облегченной
одежде при комфортной температуре
Воздушная ванна
в помещении
Подвижные, спортивные игры,
Сочетание воздушной ванны с
физические упражнения и другие
физическими упражнениями;
босохождение с использованием
виды двигательной активности (в
ребристой доски, массажных ковриков
помещении)
Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
Сочетание свето-воздушной ванны с
виды двигательной активности (на
физическими упражнениями
улице)
Прогулка в первой и второй
половинах дня

Дневной сон без маек

Физические упражнения после
дневного сна
Закаливание после дневного сна

140

4-5 лет

5-7

5-6 лет

6-7 лет

5-10
7-10
В течение дня

7-10

до 15

до 20

до 25

до 30

до 15

до 20

до 25

до 30

2 раза в день
Сочетание свето-воздушной ванны с по 1,5-2 часа
физическими упражнениями
Воздушная ванна с учётом сезона года,
региональных климатических
особенностей и индивидуальных
особенностей ребёнка
Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями
(контрастная воздушная ванна)
Воздушная ванна и водные процедуры
(«расширенное» умывание)

Длительность (мин в день)

2 раза в день по 1 ч 40 мин – 2 часа
с учётом погодных условий

В соответствии с действующим СанПиН

5-7

5-10

7-10

5-15

5-15

5-15

7-10
5-15

Система закаливания в группе компенсирующей направленности:
Закаливающее воздействие
Форма закаливания
Воздушное закаливание - воздушно-температурный режим
•
сквозное проветривание (в отсутствие детей): утром, перед приходом детей,
перед возвращением детей с прогулки
•
одностороннее проветривание (в присутствии детей)) в тёплое время года
- воздушные ванны
•
приём детей на улице в тёплое время года
•
сон при открытом окне в тёплое время года, сон без маек в холодное время года
(с учётом индивидуальных особенностей детей)
•
утренняя гимнастика (в тёплое время года – на улице, в холодное время года – в
помещении)
•
физкультурные занятия в облегчённой одежде (в холодный период – футболки
без маек, в тёплый период – в майках), в тёплый период физкультурные занятия
на улице
•
физические упражнения после дневного сна
•
босохождение – по полу, по дорожкам здоровья, массажным коврикам
Водное закаливание
Свето-воздушные ванны

•
•
•
•

расширенное умывание прохладной водой (утром, после дневного сна)
плавание в бассейне
ежедневные прогулки на свежем воздухе
солнечные ванны в тёплое время года (по схеме, с рекомендацией врача) • отдых
в тени

Требования к организации закаливания детей с ИН:
− учёт возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития, степени тренированности организма ребенка; −
позитивный эмоциональный настрой;
− использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
− соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и непрерывность мероприятий на разные участки тела,
чередование как по силе, так и длительности воздействия;
− соблюдение методики выбранного вида закаливания.
141

Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы. Чем старше дошкольники, тем больше возможностей для
проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их проведения увеличивается.
В общем объёме непосредственно образовательной деятельности и образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов,
учитываются следующие закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры;
− физические упражнения и другие виды двигательной активности;
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени, необходимого для осуществления функций присмотра и
ухода за детьми. Расписание НОД представлено в Приложении 5.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы обеспечивается совместными усилиями администрации,
медицинского персонала, инструктора по физической культуре, педагогов и родителей.
3.1.9. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и обеспечивающих её реализацию нормативноправовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Совершенствование и развитие Образовательной программы предполагается осуществлять с участием профессионального сообщества педагогов
дошкольного образования НГО, федеральных, региональных, муниципальных органов управления образованием, органов управления образованием РФ,
руководства Учреждения и других участников образовательных отношений и сетевых партнеров по реализации образовательной программы. В целях
совершенствования нормативных и научно-методических ресурсов Программы запланирована следующая работа:
•
апробирование разработанной Программы в условиях ДОУ;
•
проведение анализа полученных в ходе апробации результатов и обсуждение их с участниками модернизации Программы,
нахождение
«точек роста» и ресурсов для дальнейшей работы по перспективам развития Программы;
•
внесение корректив в Программу, разработка рекомендаций по особенностям её реализации (внесение изменений в содержание
Части, формируемой участниками образовательных отношений; разработка приложений, внесение корректив в планирование и организацию
РППС в соответствии с программами из ЧФУ ОО, информационном и материально-техническом оснащении, информации о кадровом составе
детского сада, о структуре и наполняемости групп);
•
обсуждение обновлённого варианта Программы на Педагогическом совете, Совете родителей детского сада; • размещение
электронного варианта Программы на сайте Детского сада № 97;
142

•
привлечение к совершенствованию Программы широкого профессионального сообщества педагогов дошкольного образования,
экспертов, и сетевых партнеров по научно-методическому руководству реализации образовательных программ различного уровня;
•
при необходимости – разработка нормативных материалов, необходимых в процессе внесения корректив в Программу;
•
разработка и публикация научно-методических и практических материалов по обеспечению условий и получению результатов
реализации
Программы, по организации образовательного и воспитательного процесса в ходе реализации Программы;
•
планирование обучения педагогов по программам курсов повышения квалификации, обучающих семинаров в перспективных
направлениях развития профессиональной деятельности в соответствии с реализацией цели Программы;
•
совершенствование материально-технических условий, в том числе необходимых для создания РППС, в процессе реализации
Программы;
•
совершенствование финансовых условий реализации Программы с целью эффективного содействия развитию кадровых ресурсов.
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы включают:
− предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном видах;
− предоставление возможности проведения экспертизы Программы;
− предоставление возможности рецензировать и комментировать положения Программы на открытых научно-методических конференциях,
профессионально-педагогических семинарах;
− обеспечение возможности обсуждения результатов реализации Программы всеми участниками образовательных отношений.
3.1.10. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря

1.
2004 года).
2.
Конвенция о правах ребёнка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
4.
Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
5.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года N 32 «Об утверждении
санитарно-эпидемиологических правил и норм СанПиН 2.3/2.4.3590-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного
питания населения"
143

6.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 14.11.2013 г. № 30384).
7.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) № 1014 г от 30 августа 2013 г. «Об
утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным
программам дошкольного образования».
8.
Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
9.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от 31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного
справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики должностей работников образования».
10.
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г. № 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – №
7.
11.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации
по реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и
бесплатного дошкольного образования).
12.
Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 г. № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных
условиях» (Текст документа по состоянию на июль 2011 года).
13.
Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. № 03-51-46ин/14-03 «Примерные требования к содержанию развивающей среды детей
дошкольного возраста, воспитывающихся в семье».
14.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года».
15.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. № 1726-р «Об утверждении Концепции развития
дополнительного образования детей».
16.
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и
оздоровления детей и молодежи». Утверждены Постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28.09.2020 №
28.
17.
Указ Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 г. № 761 «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 20122017
годы».
18.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015-2016 года.
19.
Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в
ред. Федерального закона от 28.07.2012 № 139-ФЗ).
144

3.1.11. Перечень литературных источников
1. Аугене, Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации / Д.Й. Аугене // Дефектология,
1987. – №4. – С. 76-83.
2. Бардышева Т., Моносова Е.Н. «Логопедические занятия в детском саду» М. 2012, Изд. «Скрипторий - 2003».
3. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б.Баряева, О.П. Гаврилушкина,
А.Зарин, Н.Д. Соколова. – СПб.: СОЮЗ. – 2001. – С. 320.
4. Баряева, Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развития). – СПб. : Союз. –
2001. – С. 256.
5.
Баряева Л.Б. «Я – говорю!» Упражнения с пиктограммами. М.: Дрофа, 2007.
6.
Баряева, Л.Б. Развитие связной речи дошкольников: модели обучения / Л.Б. Баряева, И.Н. Лебедева. – СПб. – 2005. – C. 92.
7.
Баряева, Л.Б. Математика для дошкольников в играх и упражнения / Л.Б. Баряева, С. Ю. Кондратьева. – Спб. : Каро. – 2007. – С. 288.
8.
Баряева Л.Б. Проектная деятельность с дошкольниками в группах различной направленности. Из опыта работы ГБДОУ д/сада №5 Сант –
Петербурга. /под ред. И.Г. Вечкановой - СПб; ЦДК проф. Л.Б. Баряевой 2014
9.
Браткова, М.В. О психолого-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей раннего возраста с проблемами развития / М.В.
Браткова, Т.Ю. Бутусова // Дошкольное воспитание. – 2010. - № 4. – С. 5560.
10.
Браткова, М.В. Коррекционное обучение и развитие детей раннего возраста в играх со взрослыми / М.В. Браткова, А.В. Закрепина, Л.В.
Пронина. – М.: Парадигма, 2013. – С. 128.
11.
Браткова, М.В. Организация и проведение коррекциноразвивающих занятий с детьми раннего возраста в условиях групп
кратковременного пребывания / М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2009. – №4. – С. 37- 45.
12.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами как средство социального развития дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение
детей с нарушением развития / Т.Ю. Бутусова, 2016. – №1. – С. 50-52.
13.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного
развития / Т.Ю. Бутусова // Дошкольное воспитание, 2016. – № 3. – С. 21-26.
14.
Бутусова, Т.Ю. Игры с правилами. Формирование совместной игровой деятельности дошкольников с разным уровнем познавательного
развития / Т.Ю. Бутусова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития, 2016. – №8 . – С. 54-59.
15.
Бутусова, Т.Ю. Коррекционная направленность воспитания самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением
интеллекта в процессе игр с правилами / Т.Ю. Бутусова // Дефектология, 2015. – № 3. – С. 8-17.
145

16.
Вахрушев
А.А., Кочемасова Е.Е.
Здравствуй мир! Окружающий мир для дошкольников. М. «Баласс», 2001.
17.
Выготский, Л.С. Основы дефектологии. – Т5. М.: Педагогика.
– 1983. – С. 367.
18.
Выродова, И.А. Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии / И.А. Выродова. – М.: КАРАПУЗ, 2012. – С.
144.
19.
Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. – М.: Просвещение,
1995. – С.72.
20. Гаврилушкина, О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: книга для учителя / О.П.
Гаврилушкина. – М.: Просвещение, 1991. – С. 94.
21. Детство без пожаров Правила пожарной безопасности в играх и упражнениях / под ред. С.В. Жолована - СПб; ЦДК проф. Л.Б. Баряевой
2010
22. Дошкольное воспитание аномальных детей / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова и др.; под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993.
–
С. 224.
23. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста: науч.-методич. пособие / Е.А. Екжанова,
Е.А. Стребелева. – СПб.: КАРО, 2008. – С. 336.
19.
Екжанова, Е.А. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.
Коррекционно-развивающее обучение и воспитание / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – С. 272.
20.
Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в воспитании и обучении дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности /
Е.А. Екжанова : монография. – СПб. 2002. – С. 256.
21.
Екжанова, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: методич. рекоменд. / Е.А.
Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2011. – 175 с.
22.
Закрепина, А.В. Программа «Воспитание и обучение детей раннего и дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью»:
вкладка / А.В. Закрепина, М.В. Браткова // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии, 2012. – №4.
23.
Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями: пособие. – 3-е переизд. / под ред. Е.А. Стребелевой,
Г.А. Мишиной. – М.: ИНФРА-М, 2016. – С. 160.
24.
Кондратьева, С.Ю. Игры и логические упражнения с цифрами / С.Ю. Кондратьева, Л.Б. Баряева. – СПб.: Каро, 2007. – С.96.
25.
Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного
пребывания: пособие. – 4-е изд., испр. и доп. / под ред. Е.А. Стребелевой.– М.: ИНФРА-М, 2016. – С. 128.
26.
Колесникова Е.В. «Развитие фонематического слуха у детей 45 лет». М. «Гном Пресс», «Новая школа» 2001.
146

27.
Колесникова Е.В. Математика для дошкольников. М. ТЦ Сфера, 2002
28.
Коноваленко В.В. Индивидуально – подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. М. Издательство ГНОМ и Д, 2001 и доп.
/под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: ИНФРА-М, 2016. – С. 128.
29.
Особые
дети: вариативные формы
коррекционнопедагогической помощи: метод. пособие / А.В. Закрепина, С.Б.Лазуренко и др.; под ред. Е.А.Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С.
244.
30.
Лазуренко, С.Б. Памятка для родителей «Baby грамота»:
метод. пособие [Текст] / С. Б. Лазуренко, О.Б. Половинкина. – М.: ФГУП ЦБНТИ Росздрава, 2008. – С. 48.
31.
Лазуренко, С.Б. Организация в учреждениях системы здравоохранения коррекционно-педагогической помощи детям с поражением ЦНС :
методич. письмо [Текст] / С.Б. Лазуренко. – М.: Мин. здрав. и соч. разв. РФ: Федеральное Агентство по здравоохранению и социальному развитию. –
2008. – С. 60.
32.
Лебедева, Е.Н. Ознакомление детей с отклонениями в умственном развитии со звуками окружающей действительности: метод.
пособие. –
М.: Классикс Стиль, 2007. – С.97.
33.
Овчинникова, Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в детском саду / Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО. –
2006. – С.
64.
34.
Овчинникова, Т.С. Подвижные игры, физминутка и общеразвивающие упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском
саду / Т.С. Овчинникова. – СПб.: КАРО, 2006. – С. 144.
35.
Овчинникова, Т.С. Потребности, эмоции, и поведение ребенка / Т.С. Овчинникова, Т.Г. Кузнецова, Е.А. Родина. – СПб. : РГПУ им.
А.И. Герцена. – 2011. – С. 127.
36.
Особые
дети: вариативные формы
коррекционнопедагогической помощи: метод. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013. – С. 244.
37.
Весёлая дыхательная гимнастика. / Нищева Н. В. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2014 г.
38.
Лебедева И.Н. «Программа диагностики достижений» (с компьютерной программой «Ёлочка»): учебно – методическое пособие
для педагогов /под ред. Л.Б. Баряевой -СПб; ЦДК проф. Л.Б. Баряевой 2017
39.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине. / под ред. Л.Б. Баряевой - СПб; ЦДК
проф. Л.Б.
Баряевой 2009
147

40.
Малофеев, Н.Н. Особый ребенок – обычное детство / Н.Н. Малофеев // Дефектология, 2010. – № 6. – С. 3-8.
41.
Мишина,
Г.А. Формы организации коррекционнопедагогической работы специалиста дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с нарушениями психофизического развития / Г.А.
Мишина // Дефектология, 2001. – № 1. – С.60-65.
42.
Психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья: учебник [В.В. Ткачева, Е.Ф.
Архипова, Г.А. Бутко, и др.] / под ред. В.В. Ткачевой. – М.: Изд. центр «Академия». – 2014. – С.272.
43.
Стребелева, Е.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии:
учеб.
пособие / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. – 2-е переизд.. – М.: Парадигма, 2015. – С.70.
44.
Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелова. – М.: Владос. – 2016. – С. 184.
46.
45.
Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е.А. Стребелова. – М.: Владос, 2016.
– С. 256.
46.
Стребелева, Е.А. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста: учебник / Е.А. Стребелова. – М.: Парадигма, 2012. – С. 256.
47.
Стребелева, Е.А. Группы для дошкольников со сложными нарушениями в образовательных учреждениях для детей с нарушениями
интеллекта / Е.А. Стребелева, А.В. Закрепина., Е.А. Кинаш // Воспитания и обучение детей с нарушениями развития, 2013. – №7. – С. 3-11. 49.
Ткачева В.В., Технологии психологического изучения семей, воспитывающих детей в отклонениями в развитии: учеб. пособие [Текст] / В.В.
Ткачева. – М.: УМК «Психология», 2006. – С. 320.
48.
Чумакова, И.В. Формирование дочисловых количественных представлений у дошкольников с нарушением интеллекта / И.В.
Чумакова. – М.: Владос, 2010. – С. 85. 49. Шипицина Л.М. Необучаемый ребёнок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением
интеллекта. /Л.М. Шипицина СПб.: Речь, 2005.
3.2. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
3.2.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка с интеллектуальными нарушениями
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребёнка при освоении части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений, принципиально не отличаются от психолого-педагогических условий Обязательной части и описаны в пункте 3.1.1.
Программы.
148

3.2.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
РППС части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, принципиально не отличается от РППС обязательной части
Программы; соответствует требованиям ФГОС ДО и санитарно-эпидемиологическим требованиям; подробно представлена в п. 3.1.2. Программы.
3.2.3. Кадровые условия реализации Программы
Кадровые условия реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, принципиально не отличаются от
РППС обязательной части Программы; подробно представлены в п. 3.1.3 Программы.
3.2.4. Материально-техническое обеспечение Программы
Для реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, в детском саду созданы все необходимые условия:
оборудованы физкультурный и музыкальный залы, кабинеты специалистов, организован музей, оборудована изостудия, оснащены прогулочные
участки. Подробно материально-технические условия представлены в п. 3.1.4.
3.2.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, опирается на исполнение
расходных обязательств, обеспечивающих государственные гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного общего
образования; не имеет принципиальных отличий от обязательной части; представлены в п. 3.1.6. Программы.
3.2.6. Планирование образовательной деятельности
В основе проектирования и моделирования образовательного процесса по реализации содержания части Программы, формируемой участниками
образовательных отношений, лежит принцип тематического построения, который представлен в пункте 3.1.7. обязательной части Программы.
3.2.7. Режим дня и распорядок

149

Режим дня и распорядок дня воспитанников в части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, не имеют
принципиальных отличий обязательной части; представлены в п. 3.1.8. Программы.
Раздел 4. ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Краткая презентация Программы
Адаптированная общеобразовательная программа ДОУ разработана с учётом комплексных программ:
•
Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями);
•
Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением
интеллекта «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»;
Программа сформирована как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития
личности детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (детей с нарушением интеллекта) в возрасте от 3 до 8 лет.
Программа определяет содержание и организацию воспитательно-образовательного процесса для детей с ограниченными возможностями
здоровья и направлена на создание в учреждении специальных условий воспитания, обучения, позволяющих учитывать особые образовательные
потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Основная цель программы – всестороннее развитие личности ребёнка с нарушением интеллекта в различных видах деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей и социализация в общество.
Основные задачи:
1.
Охрана жизни и укрепление физического и психологического здоровья детей.
2.
Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
3.
Обеспечение коррекции нарушений развития детей с ОВЗ (нарушение интеллекта), оказание им квалифицированной помощи в
освоении основных образовательных областей Программы: физическое развитие, познавательное, речевое, социально-коммуникативное,
художественноэстетическое развитие.
3.
Оказание помощи детям в овладении навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с нарушением интеллекта в
общественную жизнь
4.
Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.

150

5.
Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и
своевременного психологического развития. Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития. Проведение
профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.
6.
Максимально
возможное
развитие
всех
видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
трудовой,
познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения).
7.
Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития. Оказание консультативной и методической помощи родителям
(законным представителям).
Принципы и подходы к формированию Программы
1.
Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной
компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе
благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2.
Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития
ребенка.
3.
Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический
характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех
специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.
Совместная работа учителя-дефектолога, учителя – логопеда, педагога –психолога и воспитателя является залогом успеха коррекционной
работы. Комплексный подход обеспечивает более высокие темпы динамики общего и психического развития детей. Воспитатель закрепляет
сформированные умения, создает условия для активизации познавательных навыков.
4.
Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей.
Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционноразвивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и
возрастными нормами.
5.
Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными
частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет
обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между
специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях учителя-дефектолога, воспитателя, учителя – логопеда, педагога –
психолога, музыкального руководителя и воспитателя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем. Коррекционная работа
должна строиться так, чтобы способствовать развитию высших психических функций: внимания, памяти, восприятия, мышления. Планируемые
результаты освоения Программы:
151

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от её характера, особенностей
развития детей и Организации, реализующей Программу. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не
являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение
Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.
К целевым ориентирам на этапе завершения дошкольного образования относятся следующие социально-нормативные возрастные
характеристики возможных достижений ребёнка:
•
здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом
невербальными и вербальными средствами общения;
•
благодарить за услугу, за подарок, угощение;
•
адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
•
проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
•
проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
•
адекватно
реагировать на
доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;
•
проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемно - практической задачи; выполнять анализ нагляднообразных задач; называть основные цвета и формы);
•
соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
•
выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
•
быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми сверстниками, обращаться к ним с просьбами и предложениями
о совместной игре или практической деятельности;
•
знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки в течение дня;
•
самостоятельно
участвовать в
знакомых
подвижных и музыкальных играх;
•
самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
•
положительно реагировать на просьбу взрослого убрать игрушки, покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать
мусор, сервировать стол, помыть посуду, протереть пыль в детском саду и дома;
•
проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими навыками;
•
положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

152

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования. При соблюдении
требований к условиям реализации Программы настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста
предпосылок к учебной деятельности на этапе завершения ими дошкольного образования.

153

Powered by TC PDF ( www.tc pdf.org)